1º período sociologia da educaçãoautores daniel coelho de oliveira mestre em ciências sociais pela universidade federal rural do rio de janeiro. atualmente é professor do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes. lúcio flavio ferreira costa especialista em sociologia pela pontifícia universidade católica de minas gerais - pucminas. atualmente é professor do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes. maria da luz alves ferreira doutor em sociologia e política pela universidade federal de minas gerais - ufmg. atualmente é professora do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes. maria railma alves mestre em educação pela universidade federal de minas gerais - ufmg. atualmente é professora do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes. regina célia fernandes teixeira mestre em educação pela universidade federal de minas gerais - ufmg. atualmente é professora do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes. rômulo soares barbosa doutor em ciências sociais pela universidade federal rural do rio de janeiro. atualmente é professor do departamento de política e ciências sociais da universidade estadual de montes claros - unimontes.sumário da disciplina apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 unidade i: o surgimento e a consolidação da sociologia . . . . . . . 281 1.1 sociologia: aspecto conceitual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 1.2 a imaginação sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 1.3 o contexto do surgimento da sociologia. . . . . . . . . . . . . . 285 1.4 o positivismo como uma primeira sociologia . . . . . . . . . . 287 1.5 os autores clássicos da sociologia e a diversidade na explicação da vida social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 1.6 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 1.7 vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 unidade ii: a sociologia de karl marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 2.1 o contexto geral da obra de karl marx. . . . . . . . . . . . . . . 296 2.2 papel do cientista, objeto e método de análise . . . . . . . . . 296 2.3 a t eoria dos modos de produção social . . . . . . . . . . . . . . 300 2.4 a divisão social do trabalho e classes sociais. . . . . . . . . . . 303 2.5 a análise da sociedade capitalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 2.6 luta de classes, mercadoria e mais-valia . . . . . . . . . . . . . 309 2.7 conceitos de alienação e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 2.8 atualidades do marxismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 2.9 karl marx e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 2.10 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 2.11 vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 unidade iii: a sociologia de émile durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . 319 3.1 vida e obra do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 3.2 diálogo com o positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 3.3 instituições sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 3.4 patologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 3.5 fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 3.6 mudança social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 3.7 divisão do trabalho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 3.8 tipos de solidariedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 3.9 considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 3.10 socialização e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 3.11 durkheim e a sociologia da educação . . . . . . . . . . . . . . 3343.12 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 3.13 vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 unidade iv: a sociologia de max weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 4.1 biografia de max weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 4.2 contexto histórico do pensamento weberiano . . . . . . . . . . 340 4.3 indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana . . . . . . . 342 4.4 especificidade das ciências sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 4.5 subjetividade e objetividade do conhecimento . . . . . . . . . 344 4.6 o que é tipo ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 4.7 tipos puros de ação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 4.8 as relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 4.9 os três tipos puros de dominação . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 4.10 max weber e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 4.11 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 4.12 vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 unidade v: as contribuições de antonio gramsci e john dewey para a sociologia da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 5.1 biografia de antonio gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 5.2 o homem como sujeito histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 5.3 gramsci e a importância da escola unitária . . . . . . . . . . . 361 5.4 dados biográficos de john dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 5.5 john dewey: pragmatismo e educação progressiva. . . . . . 369 5.6 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 5.7 vídeos sugeridos para debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372 resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . 381 atividades de aprendizagem - aa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385apresentação 277 esta é a disciplina intitulada sociologia da educação. a sociologia tem uma importante contribuição no entendimento da organização da educação. a análise da educação ou do modo de ser desta, de acordo com os parâmetros do conhecimento sociológico, envolve questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação de ações e política educacionais, o que inclui discutir o direito universal à educação e aos benefícios da produção cultural, assim como os mecanismos de transmissão e assimilação de conhecimentos e os diferentes processos de socialização. seguramente, nos dias de hoje, a discussão da questão educacional é polêmica e apaixonante. ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos bombardeados a todo o momento pela idéia de que a educação é a senha para o futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos com a escola que temos. ficamos incomodados porque queremos convencer-nos da importância decisiva da escola e seu importante papel na construção de uma sociedade mais justa e feliz. em nossa disciplina vamos falar muito das atividades que os homens realizam bem como das relações sociais. os homens agem uns com os outros. por meio da convivência, estabelecem relações sociais. já reparou? dia e noite estamos produzindo e interagindo com algum objetivo social, político, econômico e cultural. dessa imensa produção da vida social resultam as relações sociais, produto das interações dos homens, de suas comunidades, de conhecidos ou desconhecidos, de familiares ou colegas de trabalho, de membros de religiões, enfim, homens que próximos ou distantes estão fazendo a história social. discutindo a ementa da disciplina percebemos que são esses temas que a sociologia trata, pois propõe estudar os fatos históricos que contextualizam o surgimento da sociologia e os principais aspectos da metodologia e teoria social de émile durkheim, max weber e karl marx, bem como das contribuições de john dewey e antonio gramsci para a sociologia da educação. são apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à análise da realidade social e os pressupostos teóricos e metodológicos para observação e análise da realidade pelas ciências sociais. e, ainda, o estudo do homem e o universo sócio-cultural, analisando as inter-relações entre os diversos fenômenos sociais. a disciplina sociologia da educação objetiva, primordialmente,278 desenvolver um “olhar sociológico”, que possibilite a compreensão da complexidade do contexto social no qual se inserem os indivíduos, as organizações sociais e especialmente a educação. assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da educação propostos nesta disciplina, são fundamentais para a construção de cidadãos mais reflexivos, criativos e atuantes, rumo à transformação da nossa sociedade vislumbrando um mundo melhor . isto tem se refletido nas nossas práticas educativas, justificando assim, a importância de um estudo dos aspectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas práticas reflexivas e transformadoras. nesta disciplina buscamos apresentar a sociologia como parte das ciências sociais, enfocando o contexto histórico do seu surgimento, com seus principais autores que, inicialmente, propuseram seu objeto de estudo e métodos de análise. diante do ritmo de mudanças no mundo social contemporâneo, as discussões apresentadas foram construídas a partir da crença de que a sociologia tem um papel-chave na cultura intelectual moderna e um lugar central dentro das ciências sociais. assim, buscamos sustentação em giddens; mills, giroux; gadotti, dentre outros, com o objetivo de esclarecer e convencer da importância da sociologia e na orientação sociológica de que esta disciplina nos convida. desta maneira, apresentamos a sociologia não apenas como um campo intelectual abstrato, mas buscamos refletir sobre as implicações práticas mais importantes, deixando de lado nossa visão pessoal do mundo para olhar mais cuidadosamente para as influências que orientam as nossas vidas e a dos outros. as informações abordadas serão fundamentais na discussão dos principais conceitos elaborados pela sociologia, tais como: estrutura social, organização social, instituição social, grupos sociais, socialização, classes sociais e estratificação, e sempre buscando relacionar ao contexto educacional. é indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude crítica e, por isso mesmo, em boa medida, contribui para o exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas. ao proceder assim, a sociologia oferece à sociedade: políticos, organizações civis, movimentos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais elementos para melhor compreensão crítica da sua realidade histórica. a disciplina tem como objetivos: discutir os pressupostos conceituais sobre a análise da vida social e compreender as estratégias adotadas pelos sociólogos para a construção de explicações e interpretações sobre os fenômenos sociais; distinguir as concepções teóricas de realidades sociais, contrapondo e desenvolvendo uma nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da vida cotidiana e educacionais; compreender as distinções conceituais e as atitudes necessárias ao conhecimento mais objetivo da realidade social; apresentação uab/unimontes279 distinguir as diferenças teórico-práticas entre os problemas sociais e o que os sociólogos chamam de problema sociológico. significativamente, você vai perceber que a sociologia é muito importante para a investigação do processo educacional nas sociedades modernas. é importante explicitar , nesta disciplina, que o conhecimento sociológico habilita o educador a compreender a sociedade, seus grupos e instituições sociais. assim, você, acadêmico de pedagogia, deverá ter em mente que a disciplina é muito importante para sua formação humanística/ artística/científica e para maior compreensão da organização social e do processo educativo. as discussões realizadas pelos autores são de fundamental importância para a compreensão das demais teorias, principalmente sobre questões pedagógicas. esta disciplina tem cinco unidades, e cada unidade está dividida em tópicos ou subunidades. unidade 1 – o surgimento e a consolidação da sociologia unidade 2 – a sociologia de karl marx unidade 3 – a sociologia de émile durkheim unidade 4 – a sociologia de max weber unidade 5 – as contribuições de antonio gramsci e john dewey para a sociologia da educação o texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. você deverá perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. as sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto. a leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão. são recursos que podem ser explorados de maneira eficaz por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise sociológica e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais. ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina. agora é com você. explore tudo, abra espaços para a interação com os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como para atividades e leituras complementares. bom estudo! história caderno didático - 1º período281 história caderno didático - 1º período 1 unidade 1 o surgimento e a consolidação da sociologia esta é a primeira unidade da disciplina sociologia da educação. mãos à obra. o objetivo central é que você possa conhecer e discutir o contexto do surgimento da sociologia e quais fatores contribuíram para o seu aparecimento. certamente, ao ler o texto, você perceberá que tratava-se de um projeto que visava substituir a análise dos fenômenos sociais, a partir do senso comum pelo conhecimento científico. objetiva-se que o acadêmico possa distinguir as concepções rotineiras de realidades sociais, de senso comum, e desenvolver uma nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da vida cotidiana. após esta etapa, o texto apresenta uma breve apresentação dos fundadores da sociologia, de forma que você conheça um pouco da vida e obra desses autores. considerando nossa proposta de trabalho, esta primeira unidade abordará o surgimento e a consolidação da sociologia foi organizada com as seguintes sub-unidades: 1.1 sociologia: aspecto conceitual. 1.2 a imaginação sociológica 1.3 o contexto do surgimento da sociologia. 1.4 o positivismo como uma primeira sociologia 1.4.1 comte, o positivismo e a educação 1.4.1 o positivismo e a educação no brasil 1.5 os autores clássicos da sociologia e a diversidade na explicação da vida social t ambém integradas ao corpo do texto serão encontradas indicações para estimular o estudo e a apreensão dos temas, bem como aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos. as indicações estão assim organizadas: para refletir , dicas de estudo, espaço de cinema e glossário. a utilização de imagens e fotos elucidará as apresentações do temas – recursos importantes às análises científicas. hoje vivemos – no começo do século xxi – num mundo profundamente preocupante, porém repleto das mais extraordinárias promessas para o futuro. é um mundo inundado de mudanças, marcado por enormes conflitos, tensões e divisões sociais, como também pelo ataque destrutivo da humanidade e seu modo de vida. como esse mundo surgiu? por que nossas condições de vida são tão diferentes daquelas de nossos pais e avós? que direção as mudanças 1.1 sociologia: aspecto conceitual282 sociologia da educação uab/unimontes tomarão no futuro? essas questões são preocupações da sociologia, um campo de estudo que conseqüentemente tem um papel fundamental na cultura intelectual moderna. a sociologia é o estudo da vida social humana, dos grupos e das sociedades. é um empreendimento fascinante e irresistível, já que seu objeto de estudo é nosso próprio comportamento como seres sociais. a abrangência do estudo sociológico é extremamente vasta, incluindo desde a análise de encontros ocasionais entre indivíduos na rua até a investigação de processos sociais globais. a maioria de nós vê o mundo a partir de características familiares a nossas próprias vidas. a sociologia mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre por que somos como somos e por que agimos como agimos. ela nos ensina que aquilo que encaramos como natural, inevitável, bom ou verdadeiro, pode não ser bem assim e que os “dados” de nossa vida são fortemente influenciados por forças históricas e sociais. entender os modos sutis, porém complexos e profundos, pelos quais nossas vidas individuais refletem os contextos de nossa experiência social é fundamental para a abordagem sociológica. a sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e os processos de interação social que interligam o indivíduo em associações, grupos e instituições sociais. enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela psicologia, a sociologia estuda os fenômenos que ocorrem quando vários indivíduos se encontram em grupos de tamanhos diversos e interagem no seu interior . os resultados da pesquisa sociológica não são de interesse apenas de sociólogos. cobrindo todas as áreas do convívio humano – desde as relações na família até a organização das grandes empresas, o comportamento político na sociedade até o comportamento religioso –, a sociologia pode vir a interessar , em diferentes graus de intensidade, a administradores, políticos, empresários, juristas, professores em geral, publicitários, jornalistas, planejadores, sacerdotes, mas também ao homem comum. a sociologia somente começou a se consolidar enquanto ciência inspirando-se em rigorosos procedimentos de pesquisa, a partir das reflexões de emile durkheim (1864-1920). só então, ela adquire forma e vem sendo aperfeiçoada até hoje. como ciência, a sociologia tem de obedecer aos mesmos princípios gerais válidos para todos os ramos do conhecimento científico, perseguindo um corpo de idéias logicamente estruturadas entre si. a sociologia, portanto, pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social. a sociologia é, como toda ciência, predominantemente indutiva, isto é, parte da observação sistemática de casos particulares para chegar à formulação de generalizações sobre a vida social. essa observação283 história caderno didático - 1º período sistemática dos fatos é o cerne da teoria científica, é ela que em última estância confirma ou nega a qualidade cientifica de qualquer explicação da realidade. um fator que edifica a sociologia como ciência é a sua neutralidade valorativa, portanto a sociologia não veio para julgar o que é bom ou mau na sociedade, não é normativa, não dita normas para a sociedade. a sociologia estuda os valores e as normas que existem, de fato, na sociedade e tenta identificar as relações entre as esferas sociais e outras manifestações da vida social. ela procura fazer isso sem julgar a sociedade nem os homens e seus atos. o campo da sociologia não é dizer como a sociedade deve ser , mas constatar e explicar como ela é. sendo assim, enquanto sociólogo, e só enquanto tal, esse profissional deve fazer todo esforço que lhe for possível para que os seus valores morais não interfiram preconceituosamente na sua percepção e interpretação da sociedade. como foi discutido, anteriormente, a sociologia estuda manifestações da vida social, porém a atividade do sociólogo não compreende apenas formulações de hipóteses, observação, inferência de generalizações e elaboração de teorias, pois a realidade que está a nossa volta é complexa. portanto, para estudar fenômenos é preciso, antes de tudo, classificá-los. sem a percepção das partes não é possível entender a complexa teia de relações sociais que dá unidade a uma grande coletividade humana. entretanto, a realidade é muito complexa para ser explicada em sua totalidade e a sociologia não pretende explicar tudo o que acontece na sociedade. t odo conhecimento é seletivo, sendo senso comum ou científico, isto é, limitado a aspectos escolhidos. a sociologia, portanto, não se ocupa de todas as regularidades observáveis na sociedade humana, mas apenas daquelas que têm origem nas relações sociais. aprender a pensar sociologicamente olhando de forma mais ampla significa cultivar a imaginação. estudar sociologia não pode ser apenas um processo rotineiro de adquirir conhecimento, mas sobretudo, construir um olhar que é capaz de se libertar imediatamente das circunstâncias pessoais e enxergar as coisas num contexto mais amplo. o trabalho sociológico depende daquilo que o autor norte americano c. wright mills, numa frase famosa, chamou de imaginação sociológica (1970, p. 12): “a imaginação sociológica nos permite compreender a história e a biografia e as relações entre ambas, dentro da sociedade. essa a sua tarefa e a sua promessa.” este é a nosso ver , o diferencial da proposta de estudo que ora chega às mãos dos acadêmicos, qual seja, apresentar o conteúdo conceitual que abrange o conjunto da reflexão sociológica. e, ao mesmo 1.2 a imaginação sociológica284 sociologia da educação uab/unimontes tempo, ir além desse conteúdo, a fim de propiciar ao leitor-aluno a possibilidade de, por meio da leitura e do estudo sistemático,, problematizar criticamente a sociedade em que vivemos. a imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que observemos de modo renovado. o que podemos dizer , a partir de um ponto de vista sociológico, sobre exemplos de comportamentos aparentemente desinteressantes? muitas e muitas coisas. para uma melhor compreensão da perspectiva sociológica, buscamos no exemplo “do café” utilizado por giddens (2005) algumas reflexões pontuais sobre a nossa perspectiva sociológica. o café não é somente um refresco. ele possui valor simbólico como parte de nossas atividades sociais diárias. freqüentemente, o ritual associado a beber café é muito mais importante do que o ato de consumir a bebida propriamente dita. duas pessoas que combinam de se encontrar para o café estão, provavelmente, mais interessadas em ficarem juntas e conversar do que naquilo que realmente bebem. na realidade, comer e beber , em todas as sociedades fornece ocasiões para a interação social e para a encenação de rituais, oferecendo um assunto rico para o estudo sociológico. em segundo lugar , café é uma droga, por conter cafeína, que tem efeito estimulante sobre o cérebro. muitas pessoas bebem o café por “estímulo extra” que ele propicia. os sociólogos estão interessados no por que da existência de tal consumo. em terceiro lugar , um indivíduo que bebe uma xícara de café é apanhando numa complicada trama de relacionamentos sociais e econômicos que se estendem pelo mundo. estudar tais transações globais é uma importante tarefa da sociologia, uma vez que muitos aspectos de nossas vidas são agora afetados por influências e comunicações sociais em escala mundial. em quarto lugar , o ato de beber um café pressupõe todo um processo passado de desenvolvimento social e econômico. virtualmente, todo o café que bebido no mundo hoje vem de áreas da américa do sul e áfrica, que foram colonizadas por europeus: não é, portanto, de forma alguma, uma parte “natural” da dieta ocidental. o legado colonial tem tido um impacto enorme no desenvolvimento do comércio mundial de café. em quinto lugar , o café é um produto que permanece no centro de debates contemporâneos sobre globalização, comércio internacional, direitos humanos e destruição ambiental. os indivíduos podem escolher beber somente café orgânico, café naturalmente descafeinado ou café “comercializado honestamente” os consumidores de café podem decidir boicotar o café vindo de certos países que violam os direitos humanos e acordos ambientais. os sociólogos estão interessados em entender como a globalização aumenta a consciência das pessoas acerca de assuntos que vêm ocorrendo em285 história caderno didático - 1º período cantos distantes do planeta, estimulando-as a desenvolver novo conhecimento em suas próprias vidas. neste sentido, a perspectiva sociológica aqui apresentada pretende um alargamento da nossa visão e dos discursos, possibilitando que a nossa racionalidade humana aprofunde, coletiva e analiticamente, o conhecimento sobre nós mesmos e os processos sociais que articulamos para o exercício de nosso viver . a imaginação sociológica nos permite ver muitos eventos que parecem dizer respeito somente ao indivíduo, na verdade, refletem questões mais amplas: o divórcio, o desemprego, dentre inúmeros outros tornam-se assunto público, expressando amplas tendências sociais. desse modo, as primeiras teorias sociológicas, surgidas em meados de século xix na europa, voltaram o foco de seu interesse para o problema da relação dos indivíduos entre si e com a sociedade. segundo t omazi (1993, p.15), embora sejamos influenciados pelos contextos sociais em que nos encontramos, nenhum de nós está simplesmente determinado em nosso comportamento por aqueles contextos. possuímos e criamos nossa própria individualidade. é trabalho da sociologia investigar as conexões entre o que a sociedade faz de nós e o que fazemos de nós mesmos. nossas atividades tanto estruturam – modelam – o mundo social ao nosso redor como ao mesmo tempo são estruturadas por esse mundo social. para entendermos os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação das ciências sociais e da sociologia, precisamos entender as transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no século xviii. a revolução industrial e a revolução francesa patrocinam a instalação definitiva da sociedade capitalista. somente por volta de 1830, um século depois, surgiria a palavra sociologia, fruto dos acontecimentos das duas revoluções citadas. na revolução industrial ocorre a introdução da máquina a vapor e os aperfeiçoamentos dos métodos produtivos, determinando o triunfo das indústrias capitalistas. a concentração de capitais pela burguesia, que assume o controle de máquinas, terras e ferramentas, enfim dos meios de produção, proporciona também a transformação de massas humanas em trabalhadores assalariados. são essas situações que interessam a sociologia. situações cujas causas não são encontradas na natureza ou na vontade individual, mas antes devem ser procuradas na sociedade, nos grupos sociais ou nas instituições sociais que a condicionam. é tentando explicar essas situações que a sociologia colocará como básico o relacionamento indivíduo e sociedade. a sociologia volta-se o tempo todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a dia de sua vida em sociedade. 1.3 o contexto do surgimento da sociologia286 sociologia da educação uab/unimontes cada passo do desenvolvimento da sociedade capitalista impulsionava a desintegração e o solapamento de instituições e costumes reinantes do antigo regime feudal, para constituir-se em novas formas de organização social. as máquinas não somente destruíram os pequenos artesãos, mas também os obrigavam a forte disciplina, nova conduta no trabalho e novas relações de trabalho, até então desconhecidas. em 80 anos (entre 1780 e 1860), a inglaterra conseguiu mudar radicalmente sua face. pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e exportadoras. essas bruscas transformações implicariam em nova organização social, ocorridas graças à transformação da atividade artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril. outra mudança importante ocorreu quando da emigração do campo para a cidade, onde mulheres e crianças foram introduzidas no mercado de trabalho, em jornadas de trabalho desumanas, recebendo salários de subsistência. esses sujeitos constituíam mais da metade da força de trabalho industrial. essas cidades se transformaram num verdadeiro caos, uma vez que sem condições para suportar um vertiginoso crescimento, deram lugar a toda sorte de problemas sociais, tais como surtos e epidemias de tifo e cólera, vícios, prostituição, criminalidade, infanticídio que dizimaram parte das suas populações. o fenômeno da revolução industrial determinou o aparecimento do proletariado e o papel histórico que ele desempenharia na sociedade capitalista. seus efeitos catastróficos para a classe trabalhadora geraram sentimentos de revolta, externalizados com a destruição de máquinas, sabotagens, explosão de oficinas, roubos e outros crimes, que deram lugar à criação de associações livres e sindicatos que permitiram o diálogo de classes organizadas, cientes de seus interesses com os proprietários dos instrumentos de trabalho. o pensamento filosófico do século xvii (iluminismo) contribuiu para popularizar os avanços do pensamento científico. “a teologia deixaria fonte: disponível em http://www.miriamsalles.info/cndvirtual2004/revindus/ex1182.jpg figura 1:mulheres e crianças trabalhando em tecelagens inglesas287 história caderno didático - 1º período de ser a forma norteadora do pensamento. a autoridade em que se apoiava um dos alicerces da teologia cederia lugar a uma dúvida metódica que possibilitasse um conhecimento objetivo da realidade” (francis bacon, 1561-1626). o novo método de conhecimento (observação e experimentação) ampliaria infinitamente o poder do homem e deveria ser estendido e aplicado ao estudo da sociedade. o visível progresso das formas de pensar , fruto das novas maneiras de pensar e de viver contribuiria para afastar interpretações fundadas em superstições e crenças infundadas, abrindo espaço para a constituição de um saber científico sobre os fenômenos histórico-sociais. a burguesia, ao tomar o poder da antiga nobreza feudal, criou um estado que assegurava sua autonomia diante da igreja, além de incentivar e proteger a empresa capitalista. aconteceu, aí, uma liquidação do regime antigo. o estado confiscou propriedades da igreja, suprimiu os votos monásticos e responsabilizou o estado pela educação. acabou com antigos privilégios de classe amparou e incentivou o empresário. a frança, no início do século xix, ia se tornando uma sociedade industrial. mas o desenvolvimento acarretado por essa industrialização causava aos operários franceses miséria e desemprego. com a industrialização francesa, conduzida pelo empresariado capitalista, repetem-se determinadas situações sociais vividas pela inglaterra. a partir da terceira década do século xix, intensificaram-se na sociedade francesa as crises econômicas e as lutas de classes. a contestação da ordem capitalista feita pela classe trabalhadora passa a ser reprimida, com violência, pelos empresários. no meio de toda essa confusão, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma nova ciência – a sociologia - que permitisse reorganizar essa sociedade. o surgimento da sociologia significou o aparecimento da preocupação do homem com o seu mundo e a sua vida em grupo. desencadeou-se, então, a preocupação com as regras que organizavam a vida social. regras que pudessem ser observadas, medidas e comprovadas, capazes de dar ao homem explicações plausíveis, num mundo onde passou a imperar o racionalismo. regras, enfim, que tornassem possível prever e controlar os fenômenos sociais. portanto, o aparecimento da sociologia significou que as questões concernentes às relações entre homens deixariam de ser apenas matéria religiosa e do senso comum: passaram a interessar , também, aos cientistas. o séc. xviii torna-se conhecido como o século das luzes, quando se difunde o iluminismo – caracterizado como “uma filosofia militante de critica à tradição cultural e institucional, seu programa é a difusão do uso da razão para dirigir o progresso da vida em todos os aspectos.” visava 1.4 o positivismo como uma primeira sociologia para compreender melhor este contexto, sugerimos que você assista ao filme germinal, que retrata o modo de vida da classe trabalhadora francesa no século xix. confira a sinopse no final desta unidade. para refletir o movimento ludista (século xix) consistiu na invasão de fábricas e destruição das máquinas; significou um protesto com relação à maquina em substituição à mão-de-obra operária. abaixo desenho publicado em 1812 mostrando trabalhadores comandados pelo lendário general ned ludd destruindo uma tecelagem. para refletir288 sociologia da educação uab/unimontes também “estimular a luta da razão contra a autoridade, isto é, a luta da 'luz' contra as 'trevas'.'' (binetti, 1995, p. 605). além dos iluministas, surgiram outros pensadores designados como socialistas utópicos ou positivistas. saint-simon (1760-1825) é um deles. esse pensador acreditava que “a base da sociedade é a produção material, a divisão do trabalho e a propriedade.” defende a criação de uma ciência do homem ou seja “uma ciência social 'positiva' [que] revelaria a leis do desenvolvimento da história, permitindo uma organização racional da sociedade”. quanto à ciência que seria construída nomeou-a de fisiologia social, pois ela deveria ocupar a “ação humana, transformadora do meio, e adotar o método positivo das ciências físicas”. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002, p.18). herdeiro intelectual de saint-simon, do qual tornou-se seu secretário, surge auguste comte (1798-1857) que será chamado de “pai” da sociologia. para dar conta de entender a importância de auguste comte para as ciências sociais é necessário remeter aos seus questionamentos “o que é ordem social? como ela se constitui? como ela se mantém? como ela se transforma?” (fernandes, 2004, p.12). essas questões demandavam uma resposta científica, e por isto a importância de comte, que estruturará sua filosofia baseada na “idéia de que a sociedade só pode ser convenientemente reorganizada através de uma completa reforma intelectual do homem”. (giannotti; lemos, 1988, p. ix). para tanto, comte dedicou-se a três temas básicos para reflexão, sendo: a) a filosofia da história, também chamada de filosofia positiva ou pensamento positivo; b) classificação das ciências e c) sociologia – incorporada mais tarde como religião positivista ou catecismo positivista. o primeiro tema da filosofia de comte pode ser resumido na lei dos t rês estados: o t eológico, o metafísico, o científico/positivo. fonte: http://www.marxistsfr .org/glossary/people /s/pics/st-simon.jpg figura 2: claude-henri de rouvroy, conde de saint-simon. fonte: http://www.apeuropeanlahs.org/ resources /moderneuropean thought_files/comte.jpg figura 3: auguste comte. positivismo: é um movimento que busca o valor das ciências contra as posições de senso comum e filosóficas, ressaltando a experiência e a investigação científica como o único critério de verdade. c f e a b g glossário289 história caderno didático - 1º período (...) a passagem necessária de todas as nossas especulações por três estados sucessivos; primeiro, o teológico; em que dominam francamente as ficções espontâneas, desprovidas de qualquer prova; depois, o estado metafísico, caracterizado sobretudo pela preponderância habitual das abstrações personificadas ou entidades; por fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata apreciação da realidade exterior , habitual das personificadas ou entidades; por fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata apreciação da realidade exterior . (comte, 1988, p. 59) considerando que os três estados excluem-se mutuamente, é importante observar que no estado teológico, nota-se características em que o espírito humano guiará suas investigações “para a natureza íntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam” ou seja os conhecimentos absolutos. no estado teológico a apresentação dos fenômenos se da a partir da produção da ação direta e contínua de “agentes sobrenaturais mais ou menos numerosos” cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias aparentes do universo”. guarda-se no estado metafísico, a modificação do primeiro estado, em que “os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, (...) e concebidas como capazes de engendrar por elas próprias todos os fenômenos observados”. (comte, 1988, p. 4) e finalmente no estado positivo, o espírito humano adotará outra atitude, graças ao reconhecimento da “impossibilidade de obter noções absolutas”, o que indicará por parte do mesmo um comportamento em que “renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causa íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir , fracas ao uso bem combinado do raciocínio e da observação.” (comte, 1988, p. 4). em síntese comte diz que os estados ou ordens são sucessivas, onde o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituido pelo científico ou positivo. a vida social será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras formas de pensamento. o quadro a seguir sintetiza os três estados propostos por comte. quadro 1: estados propostos por comte290 sociologia da educação uab/unimontes o segundo tema é a classificação das ciências, apresentadas em ordem crescente de importância, por comte: astronomia, física, sociologia da educação, biologia e sociologia. esta última é a mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem. comte lembra ainda que “é unicamente pela observação aprofundada desses fatos que se pode atingir o conhecimento das leis lógicas”. (comte, 1988, p.10). podemos destacar a sociologia como o terceiro tema trabalhado por comte, que argumentava a urgência e a importância da constituição da física social da seguinte forma: o pensador não só assinala a importância, mas também para a evidência de que a ciência social é a mais importante de todas, sobretudo porque fornece o único elo, ao mesmo tempo lógico e cientifico que, de agora em diante, comporta o conjunto de nossas contemplações reais. (idem, p. 43). ao analisar os tipos de movimentos vitais da sociedade, dois aspectos ou “duas ópticas fundamentais” se destacam: a estática e a já agora que o espírito humano fundou a física celeste, a física terrestre, quer mecânica, quer química; a física orgânica, seja vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema das ciências de observação, fundar a física social.” (comte, 1988, p. 9).291 história caderno didático - 1º período dinâmica. a estática corresponde à ordem moral vigente na sociedade, e a dinâmica do progresso, representado pela urbanização, industrialização, etc. ambos se complementam, mas é importante destacar que ordem e progresso são fundamentais se o primeiro regular o segundo; caso contrário teremos crises sociais e uma sociedade “doente”, debilitada de regras e valores morais capazes de garantir a coesão social. com essa idéia, comte propõe estudar as instituições sociais responsáveis pela ordem e pelo progresso, a estática e a dinâmica social, influenciando toda uma geração de intelectuais nos séculos xix e xx. comte preocupou-se também com a educação, propôs a “reforma geral da educação” – chamando atenção para “a necessidade de substituir nossa educação européia, ainda essencialmente teológica, metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme ao espírito de nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna.” (comte, 1988, p.15). como comte tinha a ordem na conta de valor supremo, para ele era fundamental que os membros de uma sociedade aprendessem desde pequenos a importância da obediência e da hierarquia. a imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola. segundo comte, a evolução do indivíduo segue um trajeto semelhante à evolução das sociedades. assim, na infância passa-se por uma espécie de estágio teológico, quando a criança tende a atribuir a forças sobrenaturais o que acontece a seu redor . a maturidade do espírito seria encontrada na ciência. por isso, na escola de inspiração positivista, os estudos científicos prevalecem sobre os literários. o filósofo acreditava ainda que todos os seres humanos guardam em si instintos tanto egoístas quanto altruístas. a educação deveria assumir a responsabilidade de desenvolver nos jovens o altruísmo em detrimento do egoísmo, mostrando a eles que o objetivo existencial mais nobre é dedicar a vida às outras pessoas. a educação positivista visa a informar o aluno sobre a ordem – isto é, como o mundo funciona – e formar seu caráter , tornando-o mais bondoso. o pensamento de comte tinha forte aspecto empirista, por levar em conta apenas os fenômenos observáveis e considerar anticientíficos os estudos dos processos mentais do observador . na educação, isso acarreta ênfase na aferição da eficiência dos métodos de ensino e do desempenho do aluno. 1.4.1 comte, o positivismo e a educação292 sociologia da educação uab/unimontes 1.4.2 o positivismo e a educação no brasil 1.5 os autores clássicos da sociologia e a diversidade na explicação da vida social no brasil a influência do positivismo ocorreu a partir da relação exercida da doutrina sobre o conhecimento e sobre a natureza do pensamento cientifico; influenciou também outras tendências políticas, além das políticas públicas e até a bandeira nacional com o lema ordem e progresso. na verdade, o método positivista encontrou, em certa medida, condições culturais favoráveis para seu desenvolvimento não apenas na europa, mas também em países de menor tradição cultural e carentes de ideologia para seus anseios de desenvolvimento, como ocorreu na américa do sul e sobretudo no brasil. (giannotti e lemos, 1988, p. xiv) . a influência do positivismo na educação brasileira se deve ao fato de que a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências especializadas se desenvolvam. deste modo, a área da educação foi, sem dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo. seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante na época. com isso, ao mesmo tempo em que as escolas particulares confessionais exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram graças à atuação positivista a abertura do mercado brasileiro. são as escolas livres, como as de direito e a politécnica e as escolas e academias militares que se destacam pela formação de grande número de positivistas brasileiros. deste modo, a criação de escolas técnicas esteve associada a uma orientação positivista, que via no ensino científico a base de uma educação racional, enquanto as instituições religiosas dedicaram-se a uma educação humanística. ainda segundo t ambara (2005, p.173), além da ação pessoal de alguns positivistas nos diversos estabelecimentos de ensino, com destaque para a escola politécnica, colégio pedro ii, escola militar do rio de janeiro, colégio militar , escola naval do rio de janeiro, escola de medicina, escola livre de direito do rio de janeiro e instituto lafayete, encontramos a influência do positivismo também nas reformas de ensino elaboradas por benjamin constant, em 1890, e pelo ministro rivadávia correia, em 1911. (citado por motta e brolezzi, 2008, p. 4664-4665) a sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominante. ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social. assim, pode-se sociologia dialética e crítica. marx utilizou o método dialético para explicar as mudanças importantes ocorridas na história da humanidade através dos tempos. para ele, o movimento da história possui uma base material, econômica e obedece a um movimento dialético. e conforme muda esta relação, mudam-se as leis, a cultura, a literatura, a educação as artes. (fgv , 1986, p. 723). dicas293 história caderno didático - 1º período claramente observar que a sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos. a primeira delas é corrente de explicação sociológica é dialética e crítica, iniciada por karl marx que mesmo não sendo um sociólogo, deu início a uma profícua linha de explicação sociológica. t ambém é possível encontrar a influência de marx em várias outras áreas, tais como: filosofia e história, já que o conhecimento humano, em sua época, não estava fragmentado em diversas especialidades da forma como se encontra hoje. t eve participação como intelectual e como revolucionário no movimento operário. juntos (marx e o movimento operário) influenciaram outros movimentos durante o período em que o autor viveu. atualmente é bastante difícil analisar a sociedade humana sem se referenciar , em maior ou menor grau, à produção de karl marx, mesmo que a pessoa não seja simpática à ideologia construída em torno do pensamento intelectual dele, principalmente em relação aos seus conceitos econômicos. a segunda corrente é a positivista-funcionalista, tendo como fundador auguste comte; seu principal expoente clássico é émile durkheim. émile durkheim (15 de abril de 1858 – 15 de novembro de 1917) é considerado um dos pais da sociologia moderna. foi o fundador da escola francesa de sociologia. combinava a pesquisa empírica com a teoria sociológica. é reconhecido como um dos melhores teóricos do conceito de coesão social. a sociologia fortaleceu-se graças a durkheim e seus seguidores. a terceira corrente sociológica tem seu maior expoente em max weber (ou maximillian carl emil weber – 21 de abril de 1864 – 14 de junho de 1920). além de jurista, era economista. desenvolveu estudos de direito, filosofia, história e sociologia, constantemente interrompidos por uma doença renal que o acompanhou por toda a vida. sua maior influência nos ramos da sociologia foi o estudo das religiões, estabelecendo relações entre formações politicas e crenças religiosas. referências bineti, saffo t estoni. iluminismo. in: bobbio, norberto; matteucci, nicola; pasquino, gianfranco. dicionário de política –vol. 1. t radução: ferreira, joão (coord.).8. ed. brasília: editora unb,1995. p. 605-611 comte, auguste. curso de filosofia positiva: discurso sobre o conjunto do positivismo; catecismo positivista. t radução: giannotti, josé arthur; lemos, miguel. são paulo: nova cultural, 1988. (os pensadores), p. 43-61. fernandes, florestan. a herança intelectual da sociologia. in: sociologia e sociedade: leituras de introdução à sociologia. 3. ed. rio de funcionalismo: é uma corrente teórica que tem seu alicerce no método de investigação funcionalista que busca a explicação das instituições sociais e culturais em termos da sua função social, a ontribuição que estas têm para a manutenção da estrutura social (fgv , 1986, p. 500) c f e a b g glossário weber propôs a sociologia compreensiva. para ele, as ciências humanas precisam compreender processos da experiência humana que são vivas, mutáveis, que precisam ser interpretados para que se extraia deles o seu sentido. ai se fundamenta a análise sociológica. (fgv , 1986, p. 1150). dicas294 sociologia da educação uab/unimontes janeiro: ltc editora, 2004. p . 09 -17 giannotti, josé arthur; lemos, miguel. introdução in: comte, auguste. curso de filosofia positiva: discurso sobre o conjunto do positivismo; catecismo positivista. t radução: giannotti, josé arthur; lemos, miguel. são paulo: nova cultural, 1988. (os pensadores), p. 43-61. giddens, anthony. sociologia. porto alegre: artemed, 2005. martins, carlos benedito. o que é sociologia. 38. ed. são paulo: brasiliense, 1994. (coleção primeiros passos, 57), p. 08-98. mills, c. wrigth. a imaginação sociológica. t radução de waltensir dutra. rio de janeiro: zahar , 1970. motta, c. d. v . b. ; brolezzi . a influência do positivismo na história da educação matemática no brasil. disponível em http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/426cristinadalva_ant oniocarlos.pdf acesso em 10.10.2008 quintaneiro, tânia; barbosa, maria lígia de oliveira; oliveira, márcia gardênia de. um toque de clássicos – marx, durkheim e weber . 2. ed. belo horizonte: ed. ufmg, 2002. (coleção aprender), p. 09-26. tambara, elomar , educação e positivismo no brasil. in: stephanou, maria e bastos, maria h.c., histórias e memórias da educação no brasil. vol. ii – século xix. petrópolis, rj: vozes, 2005. tomazi, nelson dacio (coord). iniciação à sociologia. são paulo: atual, 1993. germinal 1993. frança/bélgica/itália.. direção de claude berri. 170 min. a cena tem lugar no norte da frança enquanto uma greve provocada pela redução dos sálarios. além dos aspectos técnicos das extrações minerais e as condições de vida dos trabalhadores ineiros, zola, autor do livro que deu origem ao filme, também descreve as condições de vida e o principio das organizações política e sindical da classe operária. vídeos sugeridos para debate295 história caderno didático - 1º período 2 unidade 2 a sociologia de karl marx caros acadêmicos, na primeira unidade vocês foram apresentados ao surgimento da sociologia, com destaque para as condições históricas e as condições intelectuais que possibilitaram o surgimento da ciência da sociedade, bem como os principais autores das primeiras escolas do pensamento sociológico como: auguste comte, saint-simon, owen, entre outros. desses, somente august comte foi apresentado. nesta unidade vamos introduzi-lo ao pensamento de karl marx, um autor muito importante dentro das matrizes da sociologia clássica, juntamente com emile durkheim e max weber . a sociologia de marx é, com certeza, uma das grandes contribuições para a compreensão da evolução das sociedades, desde as comunidades primitivas até o comunismo. embora o objetivo do autor tenha sido fazer uma critica radical à sociedade capitalista, des tacando seus antagoni smos e contradições, ele nos presenteia com uma belíssima análise sociológica, mostrando como a sociedade se desenvolveu desde o seu início, as comunidades primitivas, passando pelo escravismo, pelo feudalismo, pelo capitalismo, pelo socialismo e finalmente pelo comunismo que, na visão do autor , era o maior grau de evolução da sociedade humana. para facilitar a compreensão de vocês em relação ao autor , a unidade será dividida da seguinte maneira: 2.1 o contexto geral da obra de karl marx 2.2 papel do cientista, objeto e método de análise a) dialética 2.3 a t eoria dos modos de produção social 2.4 a divisão social do trabalho e classes sociais 2.5 a análise da sociedade capitalista 2.6 luta de classes, mercadoria e mais-valia 2.7 conceitos de alienação e ideologia 2.8 atualidades do marxismo 2.9 karl marx e a educação fonte: http://blog.cancaonova.com/fatima hoje/files/2007/12/karl-marx.jpg figura 4: karl marx.296 sociologia da educação uab/unimontes 2.1 o contexto geral da obra de karl marx 2.2 papel do cientista, objeto e método de análise karl marx, juntamente com friedrich engels (1820-1895), compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade capitalista, denunciando seus antagonismos e exploração de classes, na medida em que a classe dona dos meios de produção, historicamente expropriava a classe que não era dona dos meios de produção. ao mesmo tempo, propunha como única possibilidade de realização para a sociedade humana a instauração de uma sociedade em que não houvesse nem classes e tampouco a exploração de uma classe sobre outra. marx teve parte de sua formação intelectual na alemanha, onde ingressou e concluiu seus estudos em direito nas universidades de bonn e berlim. em 1841 defendeu sua tese de doutorado com apenas 23 anos de idade, na área de filosofia, com a tese as diferenças da filosofia da natureza em demócrito e epicuro, cuja temática versava sobre o materialismo na antigüidade grega. (costa, 1997). paralelamente à produção intelectual, ele dedicou-se ao jornalismo; foi editor chefe de um jornal chamado a gazeta renana. ao deixar esse cargo, intensificou seus estudos bem como a sua militância política e intelectual no eixo paris-bruxelas-londres, cenários de grande parte da sua produção científica onde, juntamente com engels, construiu uma obra monumental que objetivava analisar , criticar e lutar para a transformação radical da sociedade capitalista. vale ressaltar que engels quando estudante, adere a idéias de esquerda, o que o leva a aproximar-se de marx. engels foi um grande colaborador da obra de marx, escrevendo com ele vários textos importantes, mas também publicando vários textos sozinho. o quadro sóciopolítico em que o referido autor viveu, tanto em sua juventude na alemanha, quanto na sua passagem pelas capitais paris, bruxelas e londres foi marcado por elementos importantes: 1) no âmbito político, o processo tardio de unificação liberal-burguesa vivido pela alemanha a partir de 1830; 2) na esfera intelectual, a tradição filosófica alemã vinda de autores como kant e hegel, fomentadores de uma atitude antipositivista, expressas nas diferentes análises de marx. a influência hegeliana na formação intelectual marx impactou profundamente a estruturação do seu pensamento, assim como sua experiência de vida na frança e na inglaterra, países em que a industrialização estava em estágios mais avançados do que na alemanha. (aron, 2005). marx analisa a história das sociedades em diversas etapas dedesenvolvimento, e em especial a sociedade capitalista. ele aborda o desenvolvimento histórico a partir de dois aspectos teórico-metodológicos:297 história caderno didático - 1º período a) o materialismo histórico; e a b) dialética. a dialética é a base filosófica do arcabouço teórico marxista. através da dialética busca-se explicações coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento representando uma explicação teórica avançada. karl marx, ao adotar como método de análise o materialismo histórico, propôs um instrumento eficaz para a leitura e caracterização da vida em sociedade e ainda, da prática social dos homens em todos os períodos históricos, das comunas primitivas até o capitalismo. o modo de pensar dialeticamente de marx na verdade se transformou em uma crítica à dialética dos jovens hegelianos e de l. feuerbach. marx criticou estes últimos porque buscaram demonstrar a história como resultado das ideologias e também a presença de heróis. já marx enfatizou explicações sobre as formações sócio-econômicas e as relações de rodução como os fundamentos verdadeiros das sociedades. e por isto o nome materialismo histórico. para elaborar a teoria do materialismo histórico, marx refletiu três fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu pensamento: de acordo com essa perspectiva, “aplicada aos fenômenos historicamente produzidos, a ótica dialética cuida de apontar as contradições constitutivas da vida social que resulta de uma determinada ordem”. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002, p. 65). portanto, marx era contrário a hegel, que pressupunha que o pensamento era a “forma fenomenética da idéia”, defendendo o argumento de que “o pensamento era reflexo do movimento real, transplantado para o cérebro do homem”. (idem, p. 65). em sua essência o capitalismo representa um sistema que mercantiliza as relações, as pessoas e também as coisas. ele identificou no proletariado o sujeito capaz de realizar a grande mudança, ou seja, superar essa forma de sociedade. neste contexto, o centro do pensamento de karl marx era a interpretação do regime capitalista enquanto contraditório, isto é, dominado pela luta de classes motor da história, sendo a luta de classes o objeto de análise do autor , que vincula a crítica da sociedade à ação política. marx sustentava o argumento de que toda a história da sociedade a filosofia idealista clássica alemã de kant, schelling, fichte e de hegel: após a leitura critica do idealismo de hegel, marx começou a assimilar uma aplicação própria do método dialético; o socialismo utópico francês e inglês: marx fez uma crítica aos seus principais representantes: saint-simon, fourier , proudhon e owen na inglaterra. na perspectiva dele eram socialistas utópicos, mas aproveitou suas bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política clássica inglesa: da leitura da obra de adam smith, marx elaborou a economia política burguesa fundada no pensamento econômico liberal. (aron, 2005). sugerimos como de aprofundamento a leitura do livro a ideologia alemã, que representa a base do materialismo histórico, e ali marx e engels fazem as suas críticas aos outros pensadores idealistas alemães. dicas298 sociologia da educação uab/unimontes humana era a história da luta de classes. portanto, escravos e senhores, servos e senhores feudais, proletariado e burguesia estariam em luta constante, na medida em que historicamente a classe dominante – senhores de escravos, senhores feudais e burguesia – entravam em luta com a classe dominada para continuar com o seu domínio de classe. de acordo com os autores, para karl marx a análise social do materialismo histórico considera que as relações materiais que os indivíduos estabelecem, o modo como produzem seus meios de vida formam a base de todas as suas outras relações sociais. neste contexto, em todas as formações – política, econômica e social –, a posição dos indivíduos em relação à propriedade ou não dos meios de produção seria determinante de todas as demais relações sociais. na visão do autor , o conhecimento e a ciência deviam assumir um papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade. portanto, os estudos não deviam concentrar-se na descrição, mas a análise de como a sociedade é produzida, reproduzida ao longo da história e como os homens, ao longo de sua existência, vão sendo mercantilizados, e o capitalismo torna-se transparente; é desvendado por suas análises. partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que é o poder material dominante numa determinada sociedade é também o poder espiritual dominante. a classe que dispõe dos meios de produção material dispõe também dos meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos quais são negados os meios de produção intelectual está submetido também à classe dominante. (marx e engels, 1992, p. 47). fonte: http://www.marxists.org/archive/marx/photo/art/marx-to-communist-league.jpg figura 5: marx discursando na primeira internacional.299 história caderno didático - 1º período função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do proletariado, sendo um observador participante e militante. a) dialética marx trabalha em suas obras com o método dialético e o materialismo histórico. a dialética significava para os filósofos gregos antigos a arte de discutir ou a argumentação dialogada, e para marx é pensar o movimento. para marx, pensar as mudanças naturais e sociais a partir da dialética é o mesmo que acreditar que no universo tudo é movimento e transformação. para entendermos a dialética em marx e engels é preciso buscar a discussão em hegel. para este autor alemão a dialética aborda o movimento do espirito, e se realiza segundo um conjunto de três elementos inter-relacionados: esses são os elementos principais do sistema idealista hegeliano. karl marx, juntamente com friedrich engels, serão os fundadores do materialismo dialético, o qual inverterá o sistema idealista hegeliano, postulando que não é o pensamento que determina as condições materiais, mas as condições materiais que determinam o pensamento. para marx e engels, a dialética é a ciência das leis gerais do movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. a grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de transformações. aplicando esse princípio ao processo de produção da vida social e ao processo histórico, esses autores concluem que o homem, a partir do trabalho, realiza a produção das suas necessidades, e ao mesmo tempo a tese é a idéia inicial ou a afirmação de uma idéia; a antítese, a negação da tese (afirmação de uma idéia oposta, mas relacionada à tese); e e a síntese, a negação da antítese, ou negação da negação. a síntese decorre da resolução desta contradição numa nova idéia que englobe elementos das duas anteriores. isso significa que a tese é a uma nova unidade que pode ser negada, e no processo de negação torna-se antítese, resultando em mudanças que se tornarão uma síntese, ou uma nova tese. aqui não partimos daquilo que os homens dizem, imaginam, crêem, nem muito menos de que são nas palavras, pensamento, imaginação e representação de outrem, para atingir finalmente os homens em carne e osso. não, aqui partimos dos homens tomados em sua atividade real, segundo o seu processo real de vida, representando também o desenvolvimento dos reflexos e dos ecos ideológicos desse processo vital. (marx e engels, 1992, p. 51). nos primeiros anos da década de 1860, acontecimentos espetaculares ocorridos no cenário internacional fizeram com que lideranças sindicais e ativistas socialistas começassem a pensar em fundar uma organização que reunisse os sentimentos universais em favor da luta dos trabalhadores e das nações oprimidas. o resultado disso foi a criação da primeira associação internacional dos t rabalhadores em londres, no ano de 1864. para refletir300 sociologia da educação uab/unimontes cria a sociedade. portanto, as transformações que o homem realiza (tanto materiais quanto de idéias) são partes de um processo dialético. de acordo com essa concepção, não são as idéias ou os valores que os seres humanos guardam que são as principais fontes da mudança social. em vez disso, a mudança social é estimulada primeiramente por influências econômicas. (giddens, 2005, p. 32) portanto, os processos naturais e sociais não são coisas perfeitas e acabadas, estão em constante movimento, transformação, desenvolvimento e renovação e não em estagnação e imutabilidade. logo, o mundo não pode ser entendido como um conjunto de coisas pré-fabricadas, mas como um complexo de processos. karl marx faz da dialética um instrumento de análise e crítica social, com a finalidade não de interpretar o mundo, mas de transformá-lo. marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades. o materialismo histórico deve ser entendido como recurso metodológico para compreensão da história da humanidade, do seu desenvolvimento, de determinadas sociedades (formações sociais) em determinadas épocas históricas. as referências obrigatórias para se compreender como marx trata do problema da evolução da sociedade são os livros contribuição a critica da economia política (1977), e a ideologia alemã (1992). essas obras são trabalhos preliminares de o capital, e constituem-se nas mais sistemáticas tentativas de enfrentar o problema da evolução social da sociedade humana. ambos são bastante citados por inúmeros cientistas sociais por apresentarem as idéias centrais do que marx denominou o “fio condutor” da análise do desenvolvimento histórico. 2.3 a teoria dos modos de produção social a minha investigação desembocava no resultado de que tanto as relações jurídicas como as formas de estado não podem ser compreendidas por si mesmas nem pela chamada evolução geral do espírito humano, mas se baseiam, pelo contrário, nas condições materiais de vida (...) o resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio condutor aos meus estudos pode resumir-se assim: na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção que co r r e spondem a uma de t e rmi nada f as e de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. o conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. o modo de produção da vida material condiciona o t e se sociedade feudal antítese t ransformações: negação das instituições feudais síntese sociedade capitalista quadro 2301 história caderno didático - 1º período processo da vida social, política e espiritual em geral. não é a consciência do homem que determina o seu ser , mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência. (marx, 1977, p. 301). é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais ocorridas nas condições econômicas de produção (...) e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam para resolvê-lo. (marx, 1977, p. 302). na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações determinadas necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. o conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. (marx, 1999, p. 24). o mundo concreto para marx é a contradição, uma unidade de as forças produtivas materiais da sociedade e as relações de produção formam uma unidade. essa unidade romperá quando as forças produtivas se desenvolverem e exigirem novas relações sociais de produção. assim, uma época de revolução social surgirá. não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo. não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. deve-se explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. uma organização social nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela é capaz de conter . relações sociais de produção novas não surgirão antes que as condições materiais de existência destas relações se produzam e estejam desenvolvidas no seio da velha sociedade. (marx, 1977, p. 302). os modos de produção asiático, antigo, feudal e burguês moderno podem ser classificados como épocas progressivas da formação econômica da sociedade. envolvem forças produtivas e, por conseguinte, relações sociais de produção correspondentes a cada uma das épocas históricas. marx e engels iniciam a primeira parte do manifesto comunista com a seguinte frase: “a história de todas as sociedades que existiram até os nossos dias é a história da luta de classes." (1987). ainda que marx concentrasse grande parte de sua atenção no capitalismo e na sociedade moderna, ele também examinou como as sociedades haviam se desenvolvido ao longo do curso da história. de acordo com marx, os sistemas sociais fazem a transição de um modo de produção a outro – algumas vezes gradualmente e algumas vezes através da revolução – como resultado de contradições em suas economias. os conflitos de classes proporcionam a motivação para o desenvolvimento histórico – eles são o "motor da história". modos de produção primitivo antigo escravista feudal capitalista socialista comunista quadro 3302 sociologia da educação uab/unimontes múltiplas determinações. para se compreender a sociedade faz-se necessário entender as estruturas que determinam a ação humana. como as formas de produção variam, as relações sociais também se alteram, configurando sociedades num estágio histórico determinado: sociedade antiga, sociedade feudal, sociedade burguesa... a cada uma delas corresponde um estágio particular de desenvolvimento na história da humanidade. o autor se ocupa das relações que os homens estabelecem entre si, resultante da especialização do trabalho (troca). essas relações se tornam cada vez mais sofisticadas, até que a invenção do dinheiro, a produção de mercadorias e a troca permitam a acumulação de capital. ele destaca ainda que a dupla relação de trabalho-propriedade é progressivamente rompida na medida em que o homem afasta de sua relação primitiva com a natureza; tal relação assume a forma de uma progressiva separação entre o capital e o trabalho livre e as condições objetivas de sua realização/separação entre os meios e os objetos de trabalho, conseqüentemente, a separação entre o trabalhador e a terra como seu laboratório natural de trabalho. essa separação se completa no capitalismo quando o trabalhador é reduzido a simples força de trabalho. inversamente, a propriedade se reduz ao controle dos meios de produção inteiramente divorciados do trabalho, culminando na separação total entre o uso e a troca. em marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política, que correspondem às formas de consciência social determinada. para o autor , o modo de produção da vida material dos homens condiciona em geral todo o processo de vida social, política e intelectual. o materialismo histórico nos permite, pela primeira vez, estudar com precisão, as condições sociais da vida das massas e as modificações destas condições. na sua visão, o marxismo abriu caminho para o estudo global e universal do processo de gênese do desenvolvimento e de declínio das formações econômicas e sociais. o exame do conjunto das tendências contraditórias, reduzindo-as às condições de existência e de produção claramente determinadas, das diversas classes da sociedade, e assim afastando o subjetivismo ao considerar que somos nós os “artífices da história”. (lênin, 1980) 2.4 divisão social do trabalho e classes sociais na concepção de marx, se o trabalho é condição de existência humana, a divisão do trabalho significou o surgimento da sociedade. condicionado por suas necessidades, o homem desenvolveu determinadas atividades produtivas das quais emergiram relações sociais convergentes com os estágios históricos de desenvolvimento das forças infra-estrutura relações sociais de produção forças produtivas (meios de produção força de t rabalho super-estrutura t odas as formas de consciência social: estado, leis, justiça, idéias e costumes.303 história caderno didático - 1º período produtivas e da divisão do trabalho. a mesma correspondência define todas as formas de idéias, de consciência, e de representações da vida social. para marx, o grau de desenvolvimento de uma sociedade somente pode ser percebido a partir do reconhecimento do grau de desenvolvimento atingido pelas forças produtivas, pela divisão do trabalho e pelas relações sociais moldadas em cada sociedade. os homens são condicionados pelo desenvolvimento do modo de produção da vida material; conseqüentemente a formação das classes sociais em cada período histórico depende das relações sociais de produção. as relações sociais se desenvolvem na medida em que os homens procuram satisfazer suas necessidades materiais. portanto, os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar o conjunto das relações sociais. nesse sentido, toda a história da humanidade deve partir da análise dos processos em que o homem transforma a natureza e ao mesmo tempo transforma a si mesmo. não se trata apenas da existência física, mas da reprodução das suas condições de existência. a divisão social do trabalho existe em todos os tipos de sociedade e tem origem nas diferenças da fisiologia humana, diferenças estas que são usadas para favorecer determinados fins, dependendo das relações sociais predominantes na sociedade concreta. isto é o reconhecimento de que diferentes grupos sociais têm especificidades quanto a suas formas de garantir a sobrevivência. o que implica em diferentes tipos de relações sociais estabelecidas em diferentes ambientes de produção das necessidades humanas. neste sentido marx estabelece as formas pelas quais a humanidade impulsionou a especialização da produção e portanto a divisão do trabalho. em a ideologia alemã (1992), marx identificou as etapas da divisão social do trabalho, correspondendo às distintas formas de propriedade: os estágios do desenvolvimento da divisão do trabalho têm seus respectivos correspondentes com as formas de propriedade. a primeira delas é a propriedade da tribo, e a divisão do trabalho corresponde à extensão da divisão natural do trabalho. na comunidade tribal, a divisão do trabalho se baseia primeiramente na diferença dos sexos, para em seguida tomar por base as diferenças das forças físicas entre os indivíduos de ambos os sexos. esse tipo de propriedade era caracterizado por: estágio não desenvolvido da produção; as pessoas se alimentavam através da caça, da pesca e da criação de animais. a estrutura social baseia-se no desenvolvimento e na modificação do grupo de parentesco e na divisão interna do trabalho. nesse modo de produção social, tudo que era produzido era de uso coletivo e as trocas entre as tribos e/ou bandos eram eqüitativas, ou seja, o que definia o valor de um produto era a necessidade304 sociologia da educação uab/unimontes de alguma pessoa. com o avanço da sociedade e conseqüente aperfeiçoamento da produção, as pessoas começaram a produzir mais do que o necessário para sobreviver . a partir desse momento, as tribos e/ou bandos começaram a guerrear entre si para dominar o excedente da produção e os grupos vencedores transformavam os grupos vencidos em escravos. em decorrência, surgem as classes sociais e a propriedade privada dos meios de produção. essa nova realidade culmina com o surgimento da escravidão, que tem origem no aumento da população, incremento de relações externas, representadas pela guerra e pelo escambo. ocorre também a separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, bem como a distinção e a oposição entre a cidade e o campo. a segunda forma de propriedade é a propriedade antiga, comunal e propriedade do estado, resultado da associação de tribos em uma cidade, por contrato e por conquista. a divisão do trabalho já demonstra a separação entre cidade e campo, o desenvolvimento da propriedade privada e das relações de classe entre cidadãos, guerreiros, coletores de impostos, o clero, os escravos, os trabalhadores livres, etc. nota-se que do princípio do desenvolvimento da propriedade privada surge, pela primeira vez, as relações que reencontraremos na propriedade privada moderna. assim, a divisão do trabalho desenvolve-se, não mais como na primeira divisão sexual e depois natural, em virtude das disposições naturais. para marx, a divisão do trabalho só se torna efetivamente divisão social do trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre trabalho material e intelectual. a distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade. “igualmente, a divisão do trabalho e propriedade privada são figura 6: nas comunidades primitivas, as pessoas viviam em bandos e tudo que era caçado ou coletado era apropriado por toda a comunidade. fonte: http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/sev/hgp/3.recolectores.jpg305 história caderno didático - 1º período expressões idênticas: enuncia-se, na primeira, em relação à atividade, aquilo que se anuncia e, na segunda, em relação ao produto da atividade.” (marx e engels, 1992, 57). as figuras 7 e 8 expressam a divisão do trabalho na sociedade inca, onde o ayllu representa o produtor , o curaca é o intermediário responsável por coletar parte dos produtos produzidos e repassá-los para a nobreza. a terceira forma é a propriedade feudal ou por ordens. é caracterizada pelo trabalho servil, repousada sobre a classe dos camponeses avassalados, cuja estrutura da propriedade da terra reproduziu as estruturas sociais e de dominação da nobreza sobre os servos. as relações entre as classes no feudalismo reproduzem essa estrutura, acrescentando ainda o clero. nos últimos séculos da vigência da sociedade feudal na europa ocorre o surgimento das cidades, dos burgos, as oficinas com a “organização feudal das profissões”, reproduzindo quase que nas mesmas condições aquelas desigualdades existentes no campo. (marx e engels, 1992, 47-48). na propriedade feudal ou por estamentos, o ponto de partida da organização social era a área rural e não a cidade. nesse cenário, havia os senhores feudais e suas propriedades de um lado, de outro, havia os servos, que constituíam a classe explorada. nesse modo de produção social há o surgimento de uma divisão de trabalho paralela nas cidades, cuja forma básica de propriedade era o trabalho privado dos indivíduos, as guildas dos mestres e artesãos. a divisão do trabalho era pouco desenvolvida no feudalismo, mas expressava-se principalmente na rígida separação dos vários “estamentos” (príncipes, nobres, clero e camponeses) na área rural, (mestres, oficiais, aprendizes e, eventualmente, a plebe de jornaleiros), nas cidades. esse sistema baseava-se na g r ande ex t ensão territorial e exigia unidades políticas relativamente grandes, no interesse da nobreza proprietária de terras e das cidades; as mona r qu i a s f euda i s , s a t i s f a z e n d o e s t a exigência, tornaram-se, assim, universais. marx destaca um e l emen t o impo r t an t e nesse período de transição do feudalismo para o capi tal i smo, poi s di z fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif figura 7: a divisão do trabalho na sociedade inca.306 respeito à propriedade privada do trabalho, em que o produtor detém o controle sobre o processo de produção das ferramentas e sobre o produto. com o assalariamento, nas oficinas e na indústria, o trabalho passa a ser propriedade social; o produtor vende sua força de trabalho para o capitalista. assim, o trabalho torna-se abstrato, fonte de criação de valor . por fim, o trabalho abstrato é dirigido para a produção de mercadorias, tornando-se trabalho alienado. a quarta forma de propriedade é a propriedade capitalista, quando a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção (ou do capital). as duas principais classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. a primeira é detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como mercadoria no sistema capitalista. esse modelo dicotômico não é suficiente para posicionar todos os indivíduos de uma sociedade capitalista, pois cada vez mais seu desenvolvimento levou a grandes modificações econômicas e políticas em inúmeras sociedades, ocasionando sub-divisões no interior das classes sociais, principalmente nas “classes médias”. num primeiro momento percebemos a definição que marx faz das relações entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção como determinantes da formação da estrutura social (e conseqüentemente das classes sociais). mas ele aponta também que é possível encontrar complexidades em diferentes lugares e contextos, logo relações econômicas e políticas complexas podem gerar novas classes e frações de classes sociais em diferentes sociedades capitalistas. este sempre foi e ainda é um importante ponto de debate para o marxismo: a configuração das classes sociais em diferentes sociedades, em diferentes contextos políticos, sociais, culturais e econômicos. a persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos. a divisão do trabalho é imposta aos indivíduos pela sociedade que eles mesmos criaram, pois no momento em que o trabalho é repartido cada um tem uma esfera de atividade exclusiva e determinada, que lhe é imposta e que não pode sair , devido às suas condições sociais de subsistência. por outro lado, sua abolição somente ocorrerá com a abolição de todas as formas de propriedade privada. uma vez abolida a base, a propriedade privada, e fonte: http://www.rosanevolpatto.trd.br/incas.gif figura 8: sociedade inca. a sociedade inca era extremamente ordenada e organizada. aos olhos dos povos do império, o sapa inca encarnava o deus e a nação, que ocupava o topo da pirâmide. imediatamente abaixo: sumo sacerdote, o chefe do estado-maior do exército, os oficiais comandantes das províncias, postos mais elevados da administração pública como juízes, generais e funcionários civis, os administradores locais, os artífices especializados, como os marceneiros, ourives e pedreiros. a grande massa popular constituía a base da sociedade inca e era composta pelas famílias rurais que habitavam as aldeias, onde cultivavam a terra e cuidavam do gado. para refletir estamento: constitui uma forma de estratificação social com camadas sociais mais fechadas do que as classes sociais, e são reconhecidas por lei, tradição e geralmente ligadas ao conceito de honra e prestígio. historicamente, os estamentos caracterizaram a sociedade feudal durante a idade média. c f e a b g glossário sociologia da educação uab/unimontes307 história caderno didático - 1º período instaurada a regulamentação comunista da produção, que abole no homem o sentimento de estar diante de seu próprio produto como diante de uma coisa estranha, a força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o seu poder , o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de comportamento uns face aos outros. (marx e engels, 1992, p. 60). em síntese, marx destacou a progressão de estágios históricos, que começou com primitivas sociedades comunais de caçadores e coletores e passou através de antigos sistemas escravistas e sistemas feudais baseados na divisão entre proprietários de terra e servos. o aparecimento de mercadores e artesãos marcou o início de uma classe comercial ou capitalista que veio para substituir a nobreza proprietária de terras. em concordância com essa concepção de história, marx argumentou que, da mesma forma que os capitalistas tinham se unido para depor a ordem feudal, os capitalistas também seriam suplantados e uma nova ordem seria instalada, o socialismo. para marx e engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a burguesia, era a força política que realizaria a destruição do capitalismo e uma transição para o socialismo. pertencer a uma classe, porém, depende de conhecer sua própria condição e posição dentro do processo de produção, ampliando para uma identidade de interesses e daí para a luta política, em partidos, sindicatos e movimentos sociais. vejamos como essa discussão foi apresentada por marx: na medida em que milhões de famílias camponesas vivem em condições econômicas que as separam umas das outras e opõem o seu modo de vida, os seus interesses e sua cultura aos das outras classes da sociedade, estes milhões constituem uma classe. mas na medida em que existe entre os pequenos camponeses apenas uma ligação local e em que a similitude de seus interesses não cria entre eles comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem organização política, nessa medida não constituem uma classe. (marx, 1977, p. 277). uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si faça uma análise do quadro destacando como se davam as relações de poder no feudalismo e como era a divisão social do trabalho. atividades fonte: http://br .geocities.com/a_capitalismo_2.jpg figura 9: a partir da revolução industrial ocorre profundas mudanças nos cenários urbanos.308 sociologia da educação uab/unimontes mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar , sua ação política fracassará. finalmente, pudemos perceber que a discussão de marx sobre as classes sociais não é, pois, coisa ou idéia abstrata; as classes sociais se constroem, se fazem no cotidiano das experiências históricas, que acontecem nas atividades sociais, econômicas, políticas e culturais. quando marx fala, por exemplo, de “proletariado” e “burguesia”, esses termos têm para ele um sentido especifico e concreto conferido pela relação estrutural dessas duas classes dentro da sociedade capitalista. 2.5 a análise da sociedade capitalista para marx o ponto central na análise da sociedade moderna é a contradição. o conflito entre o proletariado e os capitalistas é o fato mais importante da sociedade moderna, o que revela a natureza essencial dessa sociedade, ao mesmo tempo em que permite prever o desenvolvimento histórico. ele argumenta que é impossível separar o sociólogo do homem de ação, já que demonstrar o caráter antagônico do capitalismo leva irresistivelmente a anunciar a autodestruição do capitalismo e ao mesmo tempo incitar os homens a contribuir de alguma forma para a realização do destino já traçado (quintaneiro; barbosa; gardênia, 2002). por que a crítica ao capitalismo? de acordo com marx, o capitalismo é inerentemente um sistema desigual, no qual as relações de classe são caracterizadas pelo conflito/antagonismo. ainda que os detentores do capital e os trabalhadores sejam dependentes um do outro – os capitalistas precisam de mão-de-obra e os trabalhadores precisam de salários –, a dependência é altamente desequilibrada. 2.6 luta de classes, mercadoria e mais-valia a relação entre classes é de exploração, uma vez que os trabalhadores têm pouco ou nenhum controle sobre seu trabalho (são alienados, separados), e os empregadores são capazes de gerar lucro ao se apropriarem do produto do trabalho dos operários. isto é, o lucro capitalista é a mais-valia produzida pelo operário. mas como se produz a mais-valia? marx dá o seguinte exemplo: o trabalhador é contratado por 10 moedas para trabalhar em uma jornada de trabalho de 8 horas dia, mas ele produz mercadorias relativas a 20 moedas diariamente, gerando um excedente de trabalho diário de 10 moedas, que é a mais-valia. quando somados milhares de trabalhadores temos uma imensa quantidade de mais-valia acumulada, gerando a profunda desigualdade econômica e social na sociedade capitalista. a força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única309 história caderno didático - 1º período de ser capaz de criar valor , ingrediente essencial para a produção capitalista e criação do lucro. o caráter contraditório do capitalismo se manifesta no fato de que o crescimento dos meios de produção, em vez de se traduzirem pela elevação do nível de vida dos trabalhadores, leva a um duplo processo de proletarização e pauperização. marx vê o capitalismo como uma sociedade na qual a burguesia e o proletariado são classes sociais revolucionárias e antagônicas. a burguesia foi uma classe revolucionária porque fez a revolução que instaurou o capitalismo. o proletariado é revolucionário porque lutará para a destruição do regime capitalista. para ele, toda a história humana, não só a do capitalismo, é a história da luta de classes. o capitalismo define a classe em si a partir do critério objetivo, ou seja, a posição que ocupa na produção e classe para si a partir do critério subjetivo, que envolve identidade e/ou pertencimento a uma determinada classe, assim é uma classe política, na medida em que é conceituada como grupo de pessoas que se organizam politicamente para defender seus interesses (quintaneiro; barbosa; gardênia, 2002). na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro. da mesma forma o proletário, para afirmar-se como tal, precisa não só de afirmar-se como produtor de mercadoria ou vendedor da força de trabalho, mas também reconhecer o proprietário dos meios de produção que se apropria do produto do trabalho não pago. essas questões constituem-se em relações básicas de dependência, alienação e antagonismo, que fundam a existência e a consciência do proletariado e do capitalista (quintaneiro; barbosa; gardênia, 2002). marx acreditava que o conflito de classes, em função dos recursos econômicos, tornar-se-ia mais agudo com o passar do tempo, e com isso a inevitável revolução dos trabalhadores, que poderia acabar com o sistema capitalista, capaz de introduzir uma nova sociedade na qual não haveria classes – nem divisões entre ricos e pobres. a sociedade não seria mais dividida entre uma pequena classe, que monopoliza o poder econômico e político e uma grande massa de pessoas que pouco se beneficia da riqueza que seu trabalho cria. o novo sistema econômico se encontraria sob a propriedade estatal e uma sociedade mais humana e democrática do que esta que conhecemos no presente seria estabelecida. marx acreditava que, na sociedade do futuro, a produção seria mais avançada e eficiente do que a produção sob o capitalismo. 2.7 conceitos de alienação e ideologia alienação para marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um mais-valia: era definida por marx com a diferença entre o valor necessário à sobrevivência do trabalhador e o excedente que produz e que é acumulado pelo capitalista. é a diferença entre o valor que ele produz e o valor da sua força de trabalho. c f e a b g glossário para marx a força de trabalho humana era uma mercadoria como qualquer outra, a única especificidade é que esta produz valor . para refletir310 sociologia da educação uab/unimontes indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva. alienação para marx, nasce da forma como a força de trabalho é utilizada no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria, cuja existência está orientada para a posse privada e para o mercado. submete-se o trabalhador às relações capitalistas de produção, onde a intensidade do trabalho, a criação e o destino das mercadorias se tornam coisa, levando a alienação ao não reconhecimento do mundo real e das reais possibilidades humanas. o núcleo explicativo desse processo é a categoria de mais-valia, pois revela uma relação determinada de alienação e antagonismo, na qual se encadeiam e opõem operário e capitalista. o trabalhador troca com o capital o seu próprio trabalho, aliena-o. o preço que recebe é o valor dessa alienação. a alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não apenas um conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária do mundo (desalienação). dessa forma, marx questiona a possibilidade do conhecimento do mundo real. nesse sentido, podemos associar o conceito de alienação ao de ideologia. as idéias de toda ordem derivam do substrato material da história, e no capitalismo não é diferente. para marx, o desenvolvimento das idéias era subordinado, dependente, e estava sistematizado na ideologia – compêndio das ilusões através das quais os homens pensavam sua própria realidade de maneira enviesada, deformada, fantasmagórica. a ideologia para marx é a consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas condições de sua posição e funções em relação às demais classes. t o d a produção de idéias, r ep r e s en t açõe s e formas de consciência social resul ta das relações sociais de produção capitalistas. a permanência da a l i ena ç ão e s ua legitimação através da ideologia garantem a reprodução do modo c a p i t a l i s t a d e produção. o processo de produção capitalista, considerado como um figura 10: em marx a alienação ocorre no processo de produção, pois a força de trabalho torna-se uma mercadoria, mais uma peça da engrenagem da maquinaria. fonte: http://bp3.blogger .com/_u9c-kwsrqx4/r7icpbudh6i/aaaaaaaabzw /nkt4roy4q2a/s1600-h/trabalhador-engrenagens--ind022.jpg311 história caderno didático - 1º período todo articulado ou como processo de reprodução, produz por conseguinte não apenas a mercadoria, não apenas a mais-valia, mas produz e reproduz a própria relação capital, de um lado o capitalista, do outro o trabalhador assalariado. (marx, 1977, p.161). as idéias e representações são produções concretas de homens concretos, não dissociados da vida real, não existindo, portanto, autonomia da ordem moral, da política, da religião, e das leis, de uma sociedade qualquer . os homens não agem sobre bases que não sejam os limites colocados pelo processo de desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo processo vital de suas vidas. mas marx pensou o fim da alienação, quando o homem deveria ultrapassar todos os obstáculos da sociedade, enquanto ser concreto, e romper todos os obstáculos para o desenvolvimento do seu ser . o proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, seria capaz de subverter a estrutura da sociedade moderna, e buscar a supressão de qualquer tipo de alienação através da revolução proletária e socialista. é preciso que a massa da humanidade que se encontra privada de propriedade e se ache em contradição com um mundo da riqueza e da cultura existente, faça a revolução contra o poder estabelecido. uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada a regulamentação comunista da produção, que abole no homem o sentimento de estar diante de seu próprio produto como diante de uma coisa estranha, a força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o seu poder , o intercâmbio, a produção, a sua modalidade de comportamento uns face aos outros. (marx e engels, 1992, p. 60). os homens estão determinados em toda produção de idéias, das figura 11: o homem alienado na sociedade capitalista não se reconhece no processo produtivo, na produção de mercadorias e de capital, como algo real. fonte: http://saladeaula.terapad.com/resources/2771/assets/images / /alienação.jpg312 sociologia da educação uab/unimontes representações e da consciência à produção da vida material. “os homens são condicionados pelo desenvolvimento determinado de suas forças produtivas e das relações a elas correspondentes, incluindo-se as mais amplas formas que estas possam tomar . a consciência jamais pode ser outra coisa que o ser consciente e o ser consciente é o seu processo real da vida”. (marx; engels, 1992, p. 50). 2.8 atualidades do marxismo o trabalho de marx teve um efeito de longo alcance no mundo do século xx. até recentemente, mais de um terço da população mundial vivia em sociedades socialistas importantes no mundo como a união so-viética e os vários países da europa oriental, cujos governos afirmavam tinham inspiração das idéias de marx. a análise da sociedade capitalista empreendida por marx e engels levou a observação empírica dos fenômenos econômicos, dirigidos principalmente para o entendimento do conjunto das relações sociais de produção, para daí estabelecer o elo entre as estruturas sociais, políticas e ideológicas da sociedade capitalista. a perspectiva teórica marxista encontrou ao longo da história inúmeros adeptos, como também fundamentou os partidos marxistas entre os operários, além de possibilitar aos intelectuais realizarem uma crítica da realidade e também influenciar suas atividades cientificas de um modo geral e, especificamente, a área das ciências humanas. sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência, constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a justiça e a igualdade dos homens. o autor consegue com sua obra estabelecer relações profundas entre a realidade e a filosofia, a realidade e a ciência. ao se adotar a proposta teórica marxista, deve-se então abarcar além da simples aceitação do ideário comunista de uma sociedade sem classe e sem propriedade privada, a necessidade de seguir seus pressupostos teóricos, exercendo a crítica veemente do momento histórico em que se vive e buscar por meio dessa crítica uma posição ideológica e política coerente. 2.9 karl marx e a educação no último século e atualmente nota-se uma preocupação por parte da sociedade civil, seja organizada em movimentos sociais, religiosos, do estado ou até mesmo de pais isoladamente – uma preocupação com a educação. t er ou não ter acesso à escola é uma questão de responsabilidade da família e do estado. acredita-se que garantir um nível desejável de escolaridade seja assista ao filme t empos modernos, dirigido por charles chaplin, e discuta com os colegas a inserção do trabalhador no mundo do trabalho na atualidade. (ver sinopse ao final desta unidade) dicas313 história caderno didático - 1º período garantia de emprego e melhores condições de vida. mas, por que a educação tornou-se um instrumento de grande relevância para as populações? por que se preocupar em garantir à educação para criança, para o jovem e até mesmo para o adulto? na realidade esta não é uma discussão recente. muitos teóricos dos séculos passados vêm apontando à educação como elemento fundamental na correção das desigualdades sociais. as suas teorias mesmo quando não tinham o foque principal na educação, serviram como referência para garantir um nível mais elaborado de crítica e, conseqüentemente a indicação de caminhos para compreensão dos seus condicionantes, sejam políticos ou pedagógicos. podemos afirmar que a garantia da educação, da escola tem servindo para amenizar as distorções e até mesmo a superação das desigualdades sociais. karl marx, ilustra bem esta trajetória. na realidade marx não elegeu a educação como objeto central do seu pensamento, suas teorias alimentaram estudiosos nas análises da educação no contexto da sociedade capitalista. a preocupação maior da teoria de marx e engels sobre a educação foi orientada pelos efeitos da revolução industrial. ao elaborar a concepção de educação, os pensadores denunciaram a inserção da criança no processo de produção capitalista – considerado elemento singular de suas preocupações. a educação politécnica, junção direta entre a educação e o trabalho é a indicação apresentada por marx e engels. na visão de t omazi (1997, p.7) a proposta advém “da experiência e dos escritos, de robert owen (1771- 1858), um dos 'socialistas utópicos' que muito contribuíram para o desenvolvimento do pensamento socialista”. a contribuição da “instrução escolar com o trabalho produtivo” constitui, em “um dos mais poderosos meios de transformação social”. t omazi (1997, p. 7-8) o autor reuniu em três fatores a educação politécnica: o ensino geral, que deveria compreender língua e literatura materna e estrangeira, além do ensino das ciências, pois isso elevaria o nível cultural da classe trabalhadora e lhe propiciaria uma visão universalista; a educação física, compreendendo os exercícios físicos coordenados, conforme o conhecimento da época, que visavam salvaguardar a condição física dos meninos e futuros adultos. em determinado momento propõem a instrução militar; pois dessa forma os trabalhadores já estariam habilitados também para a luta contra os opressores; e os estudos t ecnológicos deveriam incluir os princípios gerais e científicos de todos os ramos industriais. isso permitiria a aquisição de um saber fazer que, de um lado, exigia conhecimentos científicos e, de outro, o aprendizado da manipulação de instrumentos, possibilitando aos314 sociologia da educação uab/unimontes trabalhadores o conhecimento e a apropriação das condições de organização do processo de trabalho e conseqüentemente o seu controle. e qual seria o papel do estado na condução da educação? para marx e engels o estado deveria limitar-se em “fornecer as condições materiais”, especialmente “a dotação de recursos para educação”, e também a ”inspeção e fiscalização do cumprimento das leis de ensino.” (tomazi, 1997, p. 8) a educação na ótica de marx e engels ajudará na formação do sujeito político através de uma “base científica e tecnológica” e na “transformação social e de autotransformação dos sujeitos.” o quadro abaixo resume a proposta da educação politécnica. a formação omnilateral, preocupação de marx e engels é um dos aspectos relevantes da educação politécnica e da escola unitária, concepção que será discutida por antonio gramsci. por isso também apresentamos sua definição. destacamos ainda, os principais pensadores que, sendo marxistas, discutiram e por vezes implementaram as idéias de educação de marx e engels, dentre eles: lênin (1870-1924), nadejda kuspskaya (1869-1937), anton makarenko, (1888-1939) e antonio gramsci (1891-1937). por fim, chamamos atenção para o fato de que inúmeros outros pensadores manifestaram suas preocupações com a educação, fundando a chamada sociologia da educação. algumas indagações são apresentadas: quais são estes estudiosos? quais suas propostas de estudos? são compreensíveis as questões porque se faz necessário uma indicação dos mesmos já que tantas influências exerceram e ainda exercem no campo educacional. no entanto, é importante lembrar que foi no final da década de 60 e começo dos anos 70 que a sociologia da educação conduziu seus trabalhos orientados pela critica marxista. a inspiração na teoria marxista apontou novos aspectos ou novas analises no campo educacional. os principais trabalhos desses períodos, alguns de teóricos americanos e europeus, podem ser assim apresentados, a perspectiva da educação politécnica insere-se na busca da articulação dialética entre educação e trabalho, de tal maneira que a educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de preparação para o trabalho. não compreende o vinculo trabalho-educação como uma simples demanda do processo de produção de atributos a serem formados no sujeito pela educação. compreende a educação enquanto processo inserido na busca de superação da alienação do trabalho. dessa forma, pode ser entendida como uma educação capaz de fornecer umavejamos: na realidade aqui listamos apenas alguns autores e temas, sabendo que na atualidade existe a urgência de estudos mais aprofundados das teorias educacionais e, acima de tudo a necessidade de 74 história caderno didático - 1º período sólida base científica e tecnológica aos educandos, necessária à compreensão dos modernos processos de trabalho e da realidade natural e social. visa contribuir para a síntese entre teoria e prática, fundamental para o processo de transformação social e de autotransformação dos sujeitos. não se restringe a um mero domínio de técnicas, pois busca desvelar os princípios científicos que as embasam, relacionando humanismo e ciência nesse processo. do ponto de vista do trabalho pedagógico, uma perspectiva politécnica apóia-se na concepção de que as relações pedagógicas, e que, para tanto, elas devem se basear na cooperação, no coletivismo e na solidariedade e não da competitividade e no individualismo. nesse sentido, a gestão democrática do processo educacional é fundamental. alunos e professores de ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno é objeto ou matéria a ser trabalhada, nem o professor é o único a direcionar os rumos do ensino. o conhecimento do aluno, nessa perspectiva, é valorizado e integrado ao processo pedagógico. o currículo se organiza a partir de um núcleo unitário, capaz de captar a essência do conhecimento científico e dar condições aos educandos de acompanharem e entenderem o vertiginoso avanço científico da época, levando em consideração a tendência ao mesmo tempo de especialização e de integração das diversas áreas da ciência. busca realizar tais anseios sem, no entanto, eliminar outros aspectos e áreas que compõem a formação da subjetividade, tais como a arte e a educação física. (aranha, 2000b, p.130) formação integral - formação omnilateral integral vem de integralis, de integer , que em latim e significa “tudo”. assim, “inteiro”. o elemento omnis também vem do latim e significa “tudo”. assim, educação ou formação omnilateral quer dizer desenvolviemento integral, ou seja, por inteiro, de todas as potencialidades humanas. significa a livre e potencialidades humanas. significa a livre e plena expansão das individualidades, de suas dimensões intelectuais, afetivas, estéticas e físicas, base para uma real emancipação humana. uma formação integral (por inteiro) objetiva o alcance da omnilateralidade (a formação completa). contrapõe-se, portanto, à educação instrumental, especializada, tecnicista e 315316 sociologia da educação uab/unimontes 74 discriminatória. busca o alcance da relação dialética entre teoria e prática, visa incrementar as ciências, as humanidades, as artes e a educação física na formação do educando. a formação do educando. a formação omnilateral é reivindicada pela concepção de educação politécnica e de escola unitária, como meio para a consolidação da perspectiva do amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito. (aranha, 2000a, p.126). uma política educacional que tenha como prioridade o homem integral, o homem em sua totalidade. o desafio apresentado é que ao eleger como principal referência o ser humano é preciso alargar nossa visão de mundo – relacionar teoria e prática com vista à educação para o sujeito e sua garantia de ampliação dos horizontes através do conhecimento crítico e responsável. autores t emas ano pierre bourdieu e jean-claude passeron • estudo sobre os estudantes universitários de paris • a reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino • estudo da ação pedagógica e violência simbólica 1964 1970 james samuel coleman • enquête nacional onde documenta as desigualdades escolares. 1966 alain t ouraine e seymour martin lipset • movimento estudantil na frança e nos eua 1967 pierre dandurand • mobilidade – saber , a educação como controle simbólico e reprodução social. 1971 quadro 4317 história caderno didático - 1º período louis althusser • aparelho ideológico escolar como principal rede de difusão da inculcação da ideologia dominante 1971 samuel bowles e herbert gintis • defendem a tese de que a escola serve para manutenção da divisão social do trabalho ou em última análise da divisão de classes. 1971 e 1972 fonte: dandurand e olivier , 1991, p .122 –125) aranha, antônia. educação integral – educação omnilateral. in: fidalgo, fernando e machado, lucília. (ed.) dicionário de educação profissional. belo horizonte: nete-ufmg, 2000a. p. 126 _________. educação politécnica. in: fidalgo, fernando e machado, lucília. (ed.) dicionário de educação profissional. belo horizonte: nete-ufmg, 2000b. p. 130 aron, raymond. o marxismo de marx. são paulo: arx, 2005. costa, cristina. sociologia: introdução à ciência da sociedade. são paulo: moderna, 1997. dandurand, pierre e olivier, émile. os paradigmas perdidos – ensaio sobre a sociologia da educação e seu objeto. t eoria e educação. porto alegre, pannonica, n. 3, 1991. p .120 – 142. giddens, anthony. sociologia. porto alegre: artemed, 2005. lallement , michel. história das idéias sociológicas: das origens a max weber . petrópolis, rj: vozes, 2003. p.119. lenin, vladimir i. o que é o marxismo? porto alegre: movimento, 1980. marx, karl. “prefácio à contribuição à crítica da economia política”. in: marx, k. e engels, f . obras escolhidas. são paulo: alfa-omega, 1977. marx, karl; engels, f . a ideologia alemã. são paulo: martins fontes, 1992. quintaneiro, tânia; barbosa, maria lígia de oliveira; oliveira, márcia gardênia de. um toque de clássicos – marx, durkheim e weber . belo horizonte: ed. ufmg, 2002. (coleção aprender) tomazi, nelson dacio (coord). iniciação à sociologia. são paulo: atual, 1993. referências318 sociologia da educação uab/unimontes t empos modernos. o filme conta a história de um operário e uma jovem. o operário é empregado em uma grande fábrica e desempenha um trabalho repetitivo de apertar parafusos. de tanto realizar essa tarefa, o operário tem problemas de stress e estafa. vídeos sugeridos para debate319 história caderno didático - 1º período 3 unidade 3 a sociologia de émile durkheim a unidade iii desse caderno aborda a contribuição teórica de émile durkheim para a formação da sociologia clássica. como um dos fundadores da sociologia, apresentaremos e discutiremos as principais noções, conceitos e análises desenvolvidas por durkheim. t erá destaque o contexto de produção intelectual do autor , bem como seu campo de diálogo e suas heranças teórico-metodológicas. t rataremos do objeto da sociologia de durkheim, buscando compreender como sua construção se associa com a consolidação da sociologia como ciência. isto é, seu despojar-se da filosofia, o diálogo com o organicismo e o positivismo, e a afirmação como campo científico. para entendermos a abordagem sociológica de durkheim, discutiremos o conceito de fatos sociais. t ambém sua proposição metodológica central, de tratar os fatos sociais como coisa. no entremeio objeto e método, apresentaremos alguns conceitos e noções desenvolvidas pelo autor , que são fundamentais para a compreensão do campo analítico construído por ele. esta unidade está dividida da seguinte forma: 3.1 vida e obra do autor 3.2 diálogo com o positivismo 3.3 instituições sociais 3.4 patologia social 3.5 fatos sociais 3.6 mudança social 3.7 divisão do trabalho social 3.8 tipos de solidariedade social 3.9 considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais 3.10 socialização e educação 3.11 durkheim e a sociologia da educação 3.1 vida e obra do autor nascido na alsácia, região leste da frança, émile durkheim (1858-1917) foi um dos fundadores do pensamento sociológico clássico. influenciado pelo pensamento social positivista, desenvolvido por auguste comte (1798-1857) . principais obras: da divisão do t rabalho social; as regras do método sociológico; as formas elementares de vida religiosa; educação e sociedade; sociologia e fonte: images/ literatura/ durkheim1.jpg http://www.duplipensar .net/ figura 12: émile durkheim320 sociologia da educação uab/unimontes filosofia; lições de sociologia. renato ortiz (1989) afirma que os cursos oferecidos por durkheim, durante o período em que lecionou em bordeaux, serviram como ensaios que permitiram a ele desenvolver suas idéias. haveria, assim, uma “lógica seqüencial nas primeiras publicações”: a divisão do t rabalho social (1893) estabelece o objeto da sociologia as regras do método sociológico (1895) lança as bases de uma metodologia específica da nova ciência; o suicídio (1895) aplica o método a um terreno considerado até então como pertencente à psicologia. quando l'année sociologique é criada, em 1898, o pensamento durkheimiano encontra-se definido; trata-se agora de consolidar e expandir um conhecimento através de uma equipe de pesquisadores especializados no estudo de diferentes ramos da sociedade. (ortiz, 1989, p. 06). deve-se a durkheim a institucionalização da sociologia como disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método. para ele, a sociedade é a finalidade eminente de toda atividade moral. de onde resulta: a) ao mesmo tempo em que ultrapassa as consciências individuais, lhes é imanente; b) tem todas as características de uma individualidade moral que impõe respeito. a sociedade é um fim transcendente para as consciências individuais. a civilização resulta da cooperação dos homens associados durante sucessivas gerações; é, pois, uma obra essencialmente social. é a sociedade quem a faz, quem cuida dela e quem a transmite aos indivíduos. (durkheim, 1994, p. 82-83). de acordo com essa perspectiva, seria possível compreender as sociedades, a partir da identificação e análise de suas leis gerais de funcionamento. “o social é, portanto, passível de uma leitura que possa dele retirar determinadas regularidades (leis) a serem estudadas por uma ciência particular .” (ortiz, 1989, p. 10). 3.2 diálogo com o positivismo os positivistas reconheciam que a natureza dos processos do mundo físico e do mundo social era diferente em sua essência. entretanto, assim como a física estabeleceu as leis da mecânica, a ciência social deveria estabelecer as leis de funcionamento do mundo social. dessa maneira, auguste comte construiu um pensamento fundado na noção de física social. esta noção se constituirá como um embrião da sociologia funcional-positivista de durkheim. além disso, a sociedade moderna era vista pelo positivismo como uma espécie de organismo, constituído por partes que cumprem funções específicas que, integradas mutuamente, asseguravam o funcionamento harmônico do corpo social. herdando de comte a idéia de que as sociedades modernas organicismo: em sociologia, quer dizer que existe uma doutrina que assimila a sociedade aos seres vivos e tende a aplicar aos fatos sociais as leis e teorias biológicas. c f e a b g glossário321 história caderno didático - 1º período funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo de pensar , agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que durkheim iniciará seus estudos sociológicos. deriva dessa perspectiva, o conceito de fato social, que durkheim desenvolverá. (veremos isso adiante, em item especifico). da ordem ou harmonia se garantiria a saúde do corpo social, e com isso, o seu progresso. então, caberia a todos o cuidado com o bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as instituições sociais. a sociologia deveria se consolidar como ciência e, com rigor teórico-metodológico, fornecer as informações, realizar os estudos sobre a maneira como as sociedades funcionam. (confira no glossário da i unidade o termo funcionalismo). assim, ela daria respostas às questões, tais como: quais são os organismos sociais em diferentes tipos de sociedades, como se interagem, como produzem e imprimem as maneiras de pensar e agir dos indivíduos? nesse sentido, a família, a escola, a religião/igreja teriam funções fundamentais para garantir a socialização e a integração dos indivíduos na vida em sociedade. os estudos sobre religião se encontram na obra as formas elementares de vida religiosa, publicada em 1912. nessa abordagem, durkheim procura situar a questão das religiões primitivas, como elemento analítico de sua sociologia do conhecimento humano. não obstante, de maneira geral, durkheim construirá uma abordagem teórica e metodológica que tem como foco a perspectiva de que as sociedades modernas e/ou não modernas, isto é, tanto a europa industrial quanto sociedades indígenas das américas se estruturam, a partir do ordenamento funcional entre instituições. os indivíduos que participam dessas sociedades, ao longo do seu ciclo de vida, têm suas práticas, pensamentos e sentimentos moldados coercitivamente pelas instituições. o conceito de fato social, que estudaremos detalhadamente nessa unidade, permitirá entendermos essa proposta analítica de émile durkheim. t odos os pensadores fundamentais da sociologia clássica tiveram como preocupação central a análise e entendimento das transformações que ocorriam na europa dos séculos xviii e xix. ou seja, a industrialização como eixo do processo produtivo e a as cidades consolidadas como espaço de organização da vida social. esse cenário que se torna visível a todos, principalmente a partir da segunda metade do século xix, e suas conseqüências, em termos de re-arranjos econômicos, sociais e culturais, esteve na base da análise sociológica de émile durkheim. como já vimos anteriormente, influenciado pela perspectiva positivista, durkheim procurará entender a complexidade da europa moderna, propondo uma sociologia que concentra os esforços analíticos na tentativa de responder questões relativas às regras de funcionamento322 das sociedades. nesse sentido, é importante perguntar o que é uma sociedade? durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um corpo social. para a biologia, o corpo humano é produto de uma complexa relação entre órgãos e tecidos, que cumprem funções específicas e mutuamente dependentes. não adianta o coração cumprir bem sua função de bombeamento do sangue, se o pulmão estiver comprometido, doente. certamente, o corpo como um todo padecerá. t omando de empréstimo esse raciocínio e também a noção positivista de que as sociedades são regidas por determinadas lógicas que podem ser compreendidas pelo pensador social, durkheim desenvolverá a idéia herdada de corpo social. mas de que maneira? o corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou organismos sociais. durkheim herda essa noção do organicismo. para ele, as instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções específicas. portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as instituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções. isto é, qual a razão de sua existência? qual a sua serventia? quais as suas atribuições? 3.3 instituições sociais d e o n d e v ê m a s instituições? como elas emergem? as instituições sociais não são naturais. elas não são criações divinas. ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao longo da história humana. as inst i tuições sociais expressam as representações de que as sociedades têm e constroem sobre si mesmas, sobre seus membros, e sobre as coisas com as quais se estabelecem relações. durkheim desenvolveu o conceito de representação social, que estudaremos mais adiante, para dar conta dessa análise. nesse sentido, as instituições sociais, ao serem guardiãs das representações sociais, cumprem a função de organizar as práticas, pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em sociedade. quando se fala em instituições sociais, durkheim está se referindo às estruturas sociais que têm dimensão material e também simbólica. a família, a escola, o governo, a polícia são alguns exemplos de instituições fonte: http://www.institutover .org.br/imagens/pessoas.jpg figura 13: os grupos sociais são organizações da vida social e coletiva. as formas de agir , de pensar e de sentir são fatos sociais para durkheim. têm uma vida própria, são coercitivos e por isto se impõem a todos, de geração em geração os costumes são repassados. para refletir sociologia da educação uab/unimontes323 história caderno didático - 1º período sociais. sociedades não modernas, como as indígenas, por exemplo, são também compostas por instituições sociais. assim, cabe ao sociólogo, identificá-las, caracterizá-las e entender suas atribuições para o funcionamento do corpo social. em suma, as instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade. assim, as instituições sociais objetivam manter a organização do corpo social. ao estudar as instituições sociais, sua configuração e funções, durkheim desenvolverá a noção de morfologia social. ao identificá-la, o sociólogo poderia empreender uma de suas principais tarefas, a comparação entre as diversas sociedades. influenciado pela leitura positivista que classificava as sociedades de acordo com a complexidade das formas de organização do corpo social, durkheim considerava que todas as sociedades teriam sido derivadas da horda. a horda seria “a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um único segmento em que os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais.” (costa, 2005, p. 87). 3.4 patologia social figura 14: exemplo simplificado de morfologia social324 sociologia da educação uab/unimontes as instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade. quando assim se encontram as dinâmicas institucionais, estamos diante de um corpo social saudável. o contrário, seria considerado patologia social. o estado patológico se refere a situações “fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral vigente.” (costa, 2005, p. 86). os limites do permitido são construções sociais. as instituições sociais são, em última instância, as responsáveis pela ordem, e por conseqüência da saúde do corpo social. como já conhecemos a visão geral que durkheim tinha da importância da sociologia para o estudo das sociedades, da sua herança positivista, vamos, adiante, analisar o conceito de fato social. t al conceito está no cerne do pensamento de durkheim. com ele, será possível definir , claramente, o objeto de estudo da sociologia durkheimiana. é na obra intitulada as regras do método sociológico, de 1895, que durkheim tratará, rigorosamente, de seu campo de estudo e da reflexão sobre o como fazer , isto é, dos procedimentos metodológicos para a pesquisa em sociologia, ou de como tratar os fatos sociais. 3.5 fatos sociais os fatos sociais constituem o objeto da sociologia de durkheim. o primeiro capítulo de as regras do método sociológico é denominado por ele de “o que é um fato social?”. ele o definirá da seguinte forma: é fato social toda maneira de fazer , fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. (durkheim, 1995, p. 13). os fatos sociais são maneiras de pensar , agir e sentir , que extrapolam as consciências individuais, constituindo uma consciência coletiva, que exerce sobre aquelas uma coerção exterior . com essa definição, durkheim estabelecia o que deveria ser o foco da análise sociológica, procurando diferenciá-la das ciências da natureza, bem como da psicologia e da filosofia. os fatos sociais são maneiras de pensar , agir e sentir que possuem o atributo de generalidade, exterioridade e coercitividade sobre os indivíduos em determinada sociedade. assim, ficava claro que as ações dos indivíduos são orientadas ou constrangidas por estruturas sociais, que ao nascer herdamos, independentemente de nossas vontades. é essa característica que faz com que os fatos sociais sejam exteriores aos indivíduos. em outras palavras, eles pré-existem. são construções coletivas, que agem sobre os indivíduos. o caráter de coerção significa que os fatos sociais se impõem aos assista ao filme os miseráveis que retrata a sociedade francesa onde os valores sociais estão presentes em meio à tradição e a mudança. dicas325 história caderno didático - 1º período indivíduos, conformam suas ações e pensamentos. para costa, “a força coercitiva dos fatos sociais se torna evidente pelas 'sanções legais' ou 'espontâneas' a que o indivíduo está sujeito quando tenta rebelar-se contra ela.” (2005, p. 81). os fatos sociais são formados pelas representações sociais. isto é, pelas maneiras de “como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a rodeia”. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002, p. 18). essas “formas de atuar e de pensar não são obra do indivíduo [...] emanam de um poder moral que o sobrepuja [...]” (durkheim, 1994, p. 42). com essa definição do objeto de análise, durkheim constrói o campo de investigação científica da sociologia, separando-o claramente das abordagens filosófica e psicológica. ortiz (1989) definiu durkheim como o arquiteto fundador da sociologia. os indivíduos não são portadores de uma ação que, em si mesma, encontra as razões do agir , do pensar e do sentir . durkheim sugere uma abordagem sociológica que assuma o pressuposto de que a fonte explicativa da sociedade se encontra em estruturas coletivas, que conformam a vida individual. os fatos sociais superam os “espíritos individuais, exatamente do mesmo modo como o todo supera as partes”. (durkheim, 1994, p. 43). ortiz (1989) afirmou que em o suicídio, de 1897, durkheim aplicou com rigor seu método, num campo analítico até então tido como da psicologia. nessa obra, ele demonstrou que uma atividade humana que seria, aparentemente, feito puro da consciência individual, isto é uma decisão eminentemente individual, é, na verdade, produto social. em outras palavras, as causas do suicídio “são de natureza sociológica e não individual”. durkheim procurou elaborar uma tipologia dos suicídios. os suicídios egoísta, altruísta e anômico. o primeiro tipo estaria associado à desagregação social, à fragilização de vínculos morais, familiares, que levariam o indivíduo aos estados de melancolia, desamparo, depressão. o segundo teria por base a idéia de dever cumprido. o terceiro derivaria de um estado de ausência de regras e normas. em todos os casos, ato suicida seria conseqüência do ordenamento social. portanto, objeto de análise da sociologia. 3.6 mudança social a exposição feita sobre os fatos sociais pode levar você, leitor , à impressão de que os indivíduos se encontram impotentes diante da força conformadora destes. no entanto, as regras, costumes, normas, leis, etc. mudam; as sociedades também mudam. o que somos hoje é bastante diferente do que éramos no século xix, ou mesmo na primeira metade do século xx, ou talvez vinte anos atrás.326 sociologia da educação uab/unimontes as instituições sociais, erigidas para tornar fato aquilo que as sociedades compreendem e definem, ao longo da história, como o seu ordenamento comportamental (agir , pensar , sentir) são submetidas, cotidianamente, aos tensionamentos advindos da relação entre os “espíritos” dos indivíduos e as representações sociais. durkheim reconhece o comportamento inovador , a gênese das instituições sociais. porém, “essa ação transformadora é tanto mais difícil quanto maior o peso ou a centralidade que a regra, a crença ou a prática social que se quer modificar possuem na sociedade.” (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002, p. 21). a sociologia de durkheim foi bastante criticada por ser uma abordagem que privilegia o comportamento funcional das instituições sociais e a relação entre esse e as possibilidades de coesão e harmonia social. ou ainda, os riscos que transformações nas regras, normas e leis que regem a vida em sociedade podem causar para a saúde social. porém, como vimos, embora a ênfase na mudança social não seja o motor analítico de durkheim, e os conflitos expressassem patologias sociais, não é possível dizer que sua abordagem não forneça elementos para pensar como as sociedades se transformam. não devemos esquecer que a segunda metade do século xix e as duas primeiras décadas do século xx foram momentos de intensas transformações na europa. as regras do método sociológico, obra seminal do pensamento de durkheim foi escrita em 1895, quando já se vivenciava intensamente na inglaterra e, também na frança, a consolidação de grandes centros urbanos e industriais. mais ainda, ocorreria entre 1914 e 1918 a primeira grande guerra mundial. e em 1917 a insurreição comunista na rússia. imerso num ambiente de grandes conflitos e de mudanças estruturais com vistas à consolidação do capitalismo industrial na europa, durkheim viverá a perturbação analítica de responder à indagação: o que rege a organização das sociedades? quais as lógicas e dinâmicas de seu funcionamento? o que faz com que se tenha coesão social e processo harmônicos? o que leva à patologia e à desagregação social ou à anomia? ou qual é a ordem régia da mudança com coesão social? vejamos que não são questionamentos simples. são, antes, inquietações profundas para um pensador como durkheim. por isso estudaremos as noções de coesão social e anomia, e dos conceitos de solidariedade social e de divisão do t rabalho social. para os nossos propósitos atuais, podemos conceber coesão social como o laço que permite aos indivíduos se interconectarem e formarem um grupo social ou uma sociedade. por anomia, podemos compreender um estado de desagregação social, de tal intensidade, que reinaria a falta ou inexistência de normas e regras condutoras da vida em sociedade. o processo anômico se verificaria em três situações: a) crises anomia: e tem origem grega anomos, (a ausência nomos lei, norma). anomia é um sentimento de falta de objetivos ou de desespero, provocados pela vida social moderna. isso deixa muitos indivíduos em sociedades modernas sentindo que suas vidas cotidianas carecem de significado. timologicamente c f e a b g glossário327 história caderno didático - 1º período industriais e comerciais; b) conflito entre capital e trabalho, desarmonia entre patrões e empregados; c) especialização extrema no interior da ciência. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002). mas retomemos então a indagação feita anteriormente. como durkheim entende a mudança social? as condutas individuais são conformadas pelas maneiras de pensar , agir e sentir que são suscetíveis de exercer coerção exterior; em outras palavras a ação individual é constrangida pelos fatos sociais, a mudança social reside na transformação destes. se as instituições sociais regem a vida em sociedade, é também aí o foco da perspectiva de análise da mudança. os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática institucional. a família, a escola, as leis/códigos do direito, o estado, dentre outras instituições, portam e são os guardiões das regras de funcionamento da vida social. portanto, a mudança social só se efetiva a partir de mudanças nos fatos sociais, nas instituições sociais. é, então, produto da relação entre os indivíduos e as instituições sociais. de um lado, deriva do tensionamento, da coerção exercida pelos fatos sociais, por intermédio das instituições sociais e, de outro, dos “espíritos” ou consciências individuais. são mudanças que, para se consolidarem como tal, demandam tempo na história. essa abordagem de durkheim faz com que observemos nele muito mais um teórico do funcionamento social, no sentido da coesão social, do que propriamente um teórico da mudança social. vem, principalmente, dessa perspectiva, a crítica de que durkheim é um pensador conservador . como durkheim analisaria as transformações decorrentes das insurreições revolucionárias? o êxito de mudanças profundas ou radicais na estrutura das relações sociais estaria ancorado à capacidade de tais processos de imprimirem alterações nas maneiras de pensar , agir e sentir que exercem coerção sobre os indivíduos. isto é, transformações no conteúdo funcional das instituições sociais. dessa maneira, durkheim acreditava que as revoluções eram muito mais suscetíveis de produzir patologias sociais e anomia; a desagregação social. durkheim via no socialismo “apenas indicadores de um mal-estar social expresso em símbolos”. ele rejeitava “as soluções para os problemas sociais propostas pelos grupos que se qualificavam socialistas”. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002, p. 45). para ele, essa abordagem concentrava nos aspectos econômicos da vida, inobservando sua dimensão moral. a mudança social estaria associada à noção de progresso. as sociedades evoluem, progridem e se complexificam. não havia dúvida para durkheim de que a europa industrial da segunda metade do século xix era profundamente distinta da europa medieval. as relações mercantis, os processo produtivos, o campo normativo do direito, o estado foram328 sociologia da educação uab/unimontes drasticamente mudados. t odavia, foram processos que levaram séculos para se consolidarem nas instituições sociais. o ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o progresso. a socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas instituições família e escola é parte essencial desse processo. 3.7 divisão do trabalho social outra abordagem conceitual do pensamento sociológico de durkheim, que tem relação direta com a questão educacional, é a divisão analise os quatro quadros e escreva um texto enfocando a mudança social utilizando os conceitos de durkheim. atividades fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html figura 15: rua de paris durante os protestos de maio de 1968. figura 16: protesto após o assassinato de martin luther king, em abril de 1968. figura 17: passeata dos 100 mil, brasil, junho de 1968. fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html329 história caderno didático - 1º período do t rabalho social. é necessário apresentarmos essa perspectiva conceitual, dentro do quadro mais amplo do objeto sociológico de durkheim. antes, é preciso indagar sobre o que é trabalho? t odos os pensadores da sociologia clássica, karl marx, max weber e émile durkheim tiveram a temática do trabalho e da divisão deste nas sociedades modernas e não modernas como preocupação central. não poderia ser diferente, pois se organizava de maneira sólida na europa do século xix uma sociedade centrada no trabalho fabril. de maneira geral, a noção de trabalho para a sociologia está relacionada ao processo de transformação da natureza para gerar produtos capazes de satisfazer as necessidades dos grupos sociais. necessidades essas distintas, de acordo com o tempo e com o espaço. isto é, cada sociedade ou grupos sociais em determinados momentos de sua história definem duas necessidades. portanto, as necessidades são construções sociais. assim, também os produtos gerados para a satisfação das necessidades, bem como a maneira de produzi-los são igualmente construções sociais. ou seja, derivam da forma como as sociedades ou grupos se organizam para realizar trabalho. organizar-se coletivamente para realizar trabalho significa dividir-se individualmente e/ou em estratos sociais para o seu cumprimento. então, todas as sociedades, todos os grupos humanos, em todos os momentos de suas histórias, a partir da horda se dividiram para realizar figura 18: o corredor norte-americano john carlos faz história nos jogos olímpicos de 1968 ao erguer o punho cerrado com uma luva preta no pódio para protestar contra o racismo fonte: http://www.adrenaline.com.br/forum/papo-cabeca/220030-1968-ano-que-nao-terminou.html330 trabalho. mas como se dá essa divisão? é espontânea? é definida por alguém? qual a sua força motriz? certamente, uma sociedade indígena ou tribal, que durkheim denominou de não modernas, têm formas distintas das sociedades ditas modernas, para dividir o trabalho social, principalmente da europa industrial. isto é, as tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades tem relação com a educação e a socialização: o homem médio é eminentemente plástico; pode ser utilizado, com igual proveito, em funções muito diversas. se, pois, o homem se especializa, e se se especializa sob tal forma ao invés de tal outra, não é por motivos que lhe sejam internos; ele não é, nesse ponto, levado pelas necessidades de sua natureza. é a sociedade que, para poder manter-se, tem necessidade de dividir o trabalho, entre seus membros, e de dividi-los de certo e determinado modo. eis por que já prepara, por suas próprias mãos, por meio da educação, os trabalhadores especiais de que necessita. é, pois, por ela e para ela que a educação se diversifica. (durkheim, 1955, p. 63). portanto, o processo de socialização é também a geração de membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. a divisão do t rabalho social é, então, um conceito chave para durkheim. certamente, a divisão do t rabalho social – dts – ocorre de forma distinta, de acordo com as características de cada sociedade, das mais simples às mais complexas. de acordo com durkheim a divisão de tarefas na sociedade implica em fonte de criação de tipos específicos de solidariedade social. isto é, se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua interdependência, tornando-os unidos como um grupo social. a solidariedade é algo que permite estarmos divididos, sermos indivíduos, e ao mesmo tempo, sermos um grupo social, um corpo social, uma sociedade. a solidariedade interconecta os membros de uma sociedade. durkheim define, então, dois tipos de solidariedade social: a solidariedade mecânica e a solidariedade orgânica. 3.8 tipos de solidariedade social ao indagar sobre o porquê e o como os grupos humanos não se desintegram facilmente, ao contrário, lutam contra os riscos ou ameaças sociologia da educação uab/unimontes331 história caderno didático - 1º período de desintegração, durkheim desenvolverá o conceito de solidariedade social. ela é o laço que une o indivíduo à sociedade. coerente com a abordagem comparativa, que estabeleceu a horda, como o organismo social menos complexo, do qual derivaria progressivamente todas as sociedades complexas, durkheim definirá dois tipos de solidariedade social. solidariedade mecânica: típica de sociedades menos complexas. seria uma solidariedade presente na horda e em sociedades simples, ditas por ele “primitivas”. a integração indivíduo-sociedade se daria pelo sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc. solidariedade orgânica: típica de sociedades complexas; é derivada do processo de divisão do t rabalho social. a divisão do trabalho impõe a especialização de funções aos indivíduos. (costa, 1996), essa individualização leva a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo social. ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional. quanto mais cada um tem uma função específica, mais dependente do outro estaremos para gerar os produtos necessários à satisfação de nossas necessidades. a industrialização dos processos produtivos, a urbanização e a consolidação da vida nas cidades fazem com que durkheim compreenda a existência de um movimento geral em direção à coesão social baseada na solidariedade orgânica: o progresso. 3.9 considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais por método, de maneira geral, podemos compreender como a maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada ciência. são os caminhos, passos a serem dados, procedimentos a serem realizados, bem como a reflexão constante sobre sua razão de ser , sua potencialidade. método está associado à noção de epistemologia. em outras palavras, no como agir e no pensar sobre o como fazer . durkheim define o método de sua sociologia, de maneira muito clara, no segundo capítulo de as regras do método sociológico, intitulado regras relativas à observação dos fatos sociais. logo no início ele diz: “a primeira regra e a mais fundamental é considerar os fatos sociais como coisas.” (durkheim, 1995, p. 15). é fundamentalmente disso que trataremos neste item. durkheim apresenta sua concepção de como tratar os fatos sociais, da seguinte maneira: o homem não pode viver em meio às coisas sem formar a respeito delas idéias, de acordo com as quais regula sua conduta. acontece que, como essas noções estão mais próximas de nós e mais ao nosso alcance do que as realidades a que correspondem, tendemos naturalmente a332 sociologia da educação uab/unimontes substituir estas últimas por elas e a fazes delas a matéria mesma de nossas especulações. em vez de observar as coisas, de descrevê-las, de compará-las, contentamo-nos então em tomar consciência de nossas idéias, em analisá-las, em combiná-las. em vez de uma ciência de realidades, não fazemos mais do que uma análise ideológica. (durkheim, 1995, p. 16). de acordo com ortiz (1989) a sociologia como ciência positiva, feita por durkheim, teve por imperativo a definição rigorosa do objeto e do método. ao propor que os fatos sociais se apresentam como "coisas" para a observação, ele inverte a perspectiva anterior que tomava como premissa o que eles "deveriam ser". fundar uma ciência "positiva" implicava partir da realidade, "afastar as pré-noções", o que impunha uma abordagem indutiva que a diferenciava do discurso filosófico. (ortiz, 1989, p. 09). t ratar os fatos sociais como coisa significa a tarefa metodológica do sociólogo de estranhamento daquilo que lhe é familiar . quando utilizamos, cotidianamente, a palavra coisa para identificarmos algum objeto, o fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer seus atributos. quando possuímos, antecipadamente, o significado de determinado objeto, ou como prefere durkheim, a idéia prévia sobre o real, assim indagamos e respondemos: o que é isto? isto é um quadro negro; isto é uma mesa, isto é uma escola; isto é um livro. ao contrário, quando não possuímos em mente os atributos ou características definidoras do objeto em questão, podemos dizer que se trata de uma coisa. portanto, para durkheim, a postura metodológica fundamental do sociólogo, é coisificar seu objeto de análise. isto é, despojar-se das idéias, previamente estabelecidas em sua mente, acerca daquilo que é o seu objeto, os fatos sociais. lendo agora essa proposição metodológica de durkheim, e estudando a disciplina de iniciação científica, vocês devem estar se indagando: mas qual a relação entre tratar os fatos sociais como coisa e o pressuposto positivista de neutralidade da ciência? durkheim não está advogando uma neutralidade do sociólogo. o que ele diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser atingida pela ciência sociológica. concordando com que disse ortiz (1989), estabelecer uma ciência positiva, tendo por base “afastar-se das pré-noções”, significava delimitar o campo científico da sociologia, separando-o, definitivamente, do campo filosófico. embora, contemporaneamente, seja inegável que as idéias pré-existentes sejam elas de ordem moral, religiosa, estética, ideológica, etc,333 história caderno didático - 1º período fazem parte do crivo analítico de qualquer sociólogo, é preciso localizar as proposições de durkheim no seu tempo e no campo de debate entre a sociologia e a filosofia do século xix. a noção de objetivação desenvolvida por demo (1995), que analisa as inter-relações cognitivas entre ciência, senso comum e ideologia, de alguma maneira, herda as preocupações de durkheim ao construir sua perspectiva metodológica. isto é, a objetivação como um atributo necessário à análise científica, para que esta seja valorada como tal. 3.10 socialização e educação já vimos que, quando nascemos herdamos todo um complexo institucional, de representações sociais. somos iniciados pela família e depois pela escola ao processo educacional. o que é educar? durkheim escreve importantes textos sobre essa questão, reunidos e publicados no brasil sob o título de educação e sociologia, em 1955. para ele, a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre aquelas não ainda amadurecidas para a vida social. t em por objeto suscitar e desenvolver , na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança particularmente se destina. a educação é a socialização da criança. (durkheim, 1955, p. 06). pois bem! devemos perguntar qual a relação entre educação e o objeto de estudo ou a abordagem de durkheim? se educar é socializar , e se socializar significa inculcar nos indivíduos aquilo que se espera, pela sociedade em geral e pelo seu meio de convívio mais direto, em termos de comportamento físico, intelectual e moral, durkheim está propondo uma dimensão do processo social fundamental para a análise sociológica da vida em sociedade. mais ainda, um elemento interpretativo essencial para o entendimento do funcionamento das relações sociais. ah! então uma sociologia da socialização ou da educação é parte fundante do pensamento de durkheim? exatamente! durante os primeiros anos de sua vida acadêmica, durkheim lecionou a cadeira de ciência da educação na sorbonne. e lá ele dizia com muita clareza “a educação é um fenômeno eminentemente social”. interessa-nos compreender que a análise do processo de socialização dos indivíduos é que permitiu a durkheim, dentre outras coisas, estabelecer interconexões interpretativas entre os conceitos de representações sociais, instituições sociais e consciência individual. embora o funcionamento das sociedades seja capturado por meio da análise de suas instituições sociais, de sua morfologia e fisiologia, durkheim reconhece que a sociedade é também composta por indivíduos334 sociologia da educação uab/unimontes em processo de socialização. daí que a eficácia simbólica das instituições socializadoras, especialmente a família e a escola e a religião são objetos importantes de sua análise. 3.11 durkheim e a sociologia da educação durkheim foi o primeiro a pensar na possibilidade e mesmo na importância de se constituir uma sociologia da educação, para a qual intentou estabelecer as bases. durkheim se destacou entre esses pioneiros pela atenção que sua obra dedicou à educação e a relevância dada à instituição educativa no contexto da organização social. a sociologia da educação é uma forma de conhecimento diferente daquele que produz as teorias pedagógicas exatamente por que estas últimas, “por vezes, distinguem-se das práticas em uso, a ponto de se oporem a elas francamente”. (durkheim, 1955, p.57) a pedagogia não estuda cientificamente os sistemas de educação. ela serve para apreciar as ações, valora-las e dirigi-las. os planos de educação, entendidos como modelos, são teorias práticas que não podem fornecer uma visão teórica dos sistemas educativos (konder e tura, 2001). pode-se, pois esperar que a sociologia, ciência das instituições, nos auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógicas e a conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio trabalho. (durkheim, 1978, p. 88). durkheim defende uma pedagogia que é um modelo de educação tradicionalista e conta com métodos fundamentalmente autoritários, apesar de todas as restrições que impôs, para atingir a liberdade interior da consciência. (piaget , 1994). durkheim afirmou que a educação é um fato social e, portanto, objeto dos estudos sociológicos, sua externalidade se evidencia quando se verifica que suas idéias, valores, costumes, regras, normas, conteúdos e sentimentos são coisas distintas das pessoas que os internalizam. são realidade por si mesmas e possuem natureza própria, que se impõe sobre os indivíduos, e podem ser observadas no interior de instituições pedagógicas. a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver , na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”. (durkheim, 1955, p. 32) para durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas como isoladas de outras práticas sociais, posto que, apesar da relativa autonomia de cada sistema social, eles são sempre partes de um todo como qual se integram na consecução de um fim comum. a educação deve ser também entendida como uma instituição social. os fins da educação variam com os estados sociais, com as diversas espécies de sociedade, com diferentes tempos e situações históricas. eles estão diretamente relacionados com as necessidades sociais de um tempo e lugar . assim, é coletividade que impõe os fins da ação educativa. ela que exerce sobre os educadores uma pressão moral no sentido de desenvolver nos educando as qualidades comuns do grupo social e seus ideias coletivos. portanto, durkheim opõe-se a esta educação baseada no interesse individual e na livre iniciativa, que recomenda a “escola ativa” sob todas as formas. nem tudo é brinquedo na vida; portanto, é preciso que a criança se prepare para o esforço, para a dificuldade e, por conseguinte, seria desastroso deixá-la acreditar que tudo se pode fazer brincando (piaget , 1994, p. 267). neste sentido, o papel do professor se torna fundamental no processo ensino- aprendizagem, assim: uma vez que é pelo professor que a regra é revelada a criança, é do professor que depende tudo. a regra não pode ter outro poder que aquele que lhe dá, isto é, aquele cuja idéia ele sugere às crianças (piaget , 1994, p. 267). 335 história caderno didático - 1º período fonte: http://www.badaueonline.com.br/dados/imagens/escola-criança.jpg figura 19: espaço escolar é um espaço de socialização. fonte: http://ursasentada.blogspot.com/2008_12_01_archive.html figura 20: a socialização das crianças ocorre em diferentes tempos e espaços.336 sociologia da educação uab/unimontes para durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada funcionalista uma vez que tem como preocupação a manutenção e a integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre este insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que subordina os objetivos individuais a outros mais elevados (konder e tura, 2001). apesar da estrutura familiar ter um lugar privilegiado nas primeiras aprendizagens, é a instituição pedagógica que apresenta para o autor um interesse especial por sua atuação mais coletiva, por sua posição privilegiada na tarefa de socialização metódica das “gerações mais jovens” (konder e tura, 2001). a educação deve assegurar a continuidade societária e, assim, não é possível deixa-la ao arbítrio de particulares, ou seja, pela importância de sua função social, o estado não pode desinteressar-se da educação, mas, ao contrário, deve submetê-lo à sua influência e “necessariamente monopolizar o ensino” (durkheim, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação educativa. é função de o estado proteger esses princípios essenciais fazê-los ensinar e suas escolas, velar para que não fiquem ignorados pelas crianças de parte alguma, zelar pelo respeito que lhe devemos (idem, p. 49). daí, podemos concluir que a educação pública, laica e democrática se fundamenta para garantia de uma sociedade harmônica e funcional. referências costa, cristina. sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. são paulo: editora moderna, 2005. costa, lúcio flávio f . “a divisão do trabalho na perspectiva da s o c i o l o g i a c l á s s i c a ” . ca d e r n o s d e c i ê n c i a s s o c i a i s . unimontes,departamento de ciências sociais, n 02, ano 02, dez. 1996, p. 15-24. demo, pedro. metodologia científica em ciências sociais. são paulo: altas, 1995. durkheim, émile. as regras do método sociológico. são paulo: martins fontes, 1995.337 história caderno didático - 1º período durkheim, émile. educação e sociologia. são paulo: melhoramentos, 1955. durkheim, émile. sociologia e filosofia. são paulo: ícone editora, 1994. konder, leandro; tura, maria de lourdes rangel (org). sociologia para educadores. volume 01. rio de janeiro: quartel, 2001. ortiz, renato. durkheim: arquiteto e herói fundador. revista brasileira de ciências sociais. anpocs, n.11, v.4, 1989, p.5-22. piaget , j. o juízo moral na criança. são paulo: summus, 1994. quintaneiro, tânia; barbosa, maria lígia de oliveira; oliveira, márcia gardênia de. um toque de clássicos – marx, durkheim e weber . belo horizonte: ed. ufmg, 2002. (coleção aprender) os miseráveis. na frança, jean valjean é condenado a passar cinco anos na prisão por roubar um pão. a pena vai aumentando devido às suas repetidas tentativas de fuga, de forma que jean valjean acaba por passar dezenove anos na prisão. após cumprir a pena é posto em liberdade condicional, sendo que se não se apresentar regularmente, nos termos da condicional, ficará preso por toda a vida. por isso, valjean sente-se marginalizado por todos que encontra, pois carrega o "passaporte amarelo" que o identifica como ex-presidiário. o filme retrata a sociedade francesa onde os valores sociais estão presentes em meio à tradição e a mudança. vídeos sugeridos para debate338 sociologia da educação uab/unimontes 4 unidade 4 a sociologia de max weber caros acadêmicos, até o momento já foi apresentado para vocês o contexto de formação da sociologia enquanto disciplina, além do referencial teórico de dois importantes autores: émile durkheim e karl marx. na atual unidade abordaremos a teoria de outro ilustre pensador , o sociólogo alemão max weber . cada um de vocês deve estar se perguntando, o que este novo teórico pode ajudar em sua formação acadêmica e pessoal? a teoria weberiana pode contribuir na formação de vocês em muitos aspectos. primeiro por se tratar de um intelectual que nos ensinou que é necessário lidar diretamente com os problemas que estão à nossa volta. sua motivação de pesquisar estava ligada a uma tentativa de compreender situações vivenciadas em seu país. o fato de procurar respostas para os problemas de sua realidade não tirou de weber o rigor nas suas investigações científicas. como poucos intelectuais, ele conseguiu separar o cientista e o político que havia dentro dele. a posição weberiana nos interessa, sobretudo, porque ela se diferencia dos dois primeiros clássicos da sociologia apresentados nesta disciplina. sua abordagem distancia-se de análises centradas em estruturas sociais; difere também do entendimento dialético da história. weber se preocupa com o comportamento da ação humana. não qualquer ação, mas uma ação que possui sentido; somente aquelas ações que tem o outro como referência. através da teoria weberiana é possível entender ações cotidianas, presentes no seu ambiente familiar , na associação de bairro, ações do estado, ou até mesmo um relacionamento amoroso que você vive no momento. a teoria weberiana nos permite verificar que as ações racionais, emotivas ou tradicionais podem ser compreendidas muito além do aspecto psicológicos. no nosso cotidiano, podemos observar que quando compartilhamos nossas ações, com várias pessoas estamos produzindo relações sociais. certamente, a própria produção deste caderno significa compartilhar informações; há diversos personagens envolvidos neste projeto: eu que escrevo, o revisor que propõe alterações, e vocês que estarão lendo o material e compartilhando com cada um de nós a inconfundível sensação de descobrir um outro universo de conhecimentos. para melhor apresentarmos as idéias do autor , a unidade será dividida nos seguintes tópicos: 4.1 biografia de max weber 4.2 contexto histórico do pensamento weberiano 4.3 indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana 4.4 especificidade das ciências sociais 4.5 subjetividade e objetividade do conhecimento339 história caderno didático - 1º período 4.6 o que é tipo ideal? 4.7 tipos puros de ação social 4.8 as relações sociais 4.9 os três tipos puros de dominação 4.10 max weber e a educação 4.1 biografia de max weber max weber nasceu no dia 21 de abril de 1864, na cidade de erfurt, na alemanha. a influência da mãe, mulher culta e liberal, de fé protestante, e do pai jurista e político, permitiu ao jovem weber crescer em um espaço que o transmitiu o rigor da formação protestante e o gosto pelo debate político. em 1869, sua família muda-se para berlim. a casa paterna era f r e q ü e n t ada po r p e r s ona l i dad e s acadêmicas e políticas, a convivência em um ambiente erudito e intelectual também contr ibuiu decisivamente para sua formação. em 1882, weber se inscreveu no curso de direito da universidade de heidelberg, período em que estudou outras disciplinas, como filosofia, história e economia. somente no final da sua carreira ocorreu uma dedicação explícita à sociologia, ainda que em seus primeiros trabalhos já apresentassem aspectos sociológicos. seu doutoramento ocorreu em 1889, com uma tese sobre as companhias comerciais da idade média. no ano seguinte, volta para berlim e atua como advogado. nesse período também escreve um tratado de análise sociológica e econômica do império romano, intitulado “história das instituições agrárias”. além de se dedicar à vida acadêmica, weber participou ativamente da vida política alemã. auxiliou na elaboração da constituição da república de weimar , em 1919. no mesmo ano, integrou o corpo de delegados que representaram a alemanha durante o t ratado de versalhes. um intelectual que embora não tenha ocupado nenhum cargo político, esteve presente em todos os debates políticos do seu tempo. no outono de 1894, assume a cadeira de economia da universidade de friburgo, onde trabalhou intensamente por dois anos, até se transferir para universidade de heidelberg. de volta à sua antiga casa, weber tornou-se colega de seus ex-professores. em 1898 começa a apresentar sintomas de esgotamento psíquico, crise que o afastou das atividades acadêmicas por praticamente cinco anos. em 1903, recebe em heidelberg o título de professor honorário, fato que o permitiu organizar livremente sua vida acadêmica. weber sofrerá depressões agudas durante fonte: http://hangingodes.files.wordpress. com/2007/12/weber .jpg figura 21: max weber em 1919 as potências européias assinaram o t ratado de versalhes, que encerrou oficialmente a primeira guerra mundial. o t ratado impôs à alemanha a perda de uma parte de seu território para nações vizinhas, todas as suas colônias, reconheceu a independência da áustria, além de ser obrigada a restringir o tamanho do seu exército. a pintura de wiliam orpen representa a assinatura do t ratado. para refletir340 sociologia da educação uab/unimontes toda sua vida, mas conseguirá realizar em três períodos de quatro anos cada: 1903 a 1906, de 1911 a 1913, de 1916 a 1919 uma extraordinária produção intelectual. weber casa-se em 1893, com marianne schnitger , uma intelectual que participou ativamente do movimento feminista da época. após morte sua morte, em 14 de julho de 1920, ela organizou e publicou vários textos deixados pelo esposo e escreveu uma rica biografia de sua vida. 4.2 contexto histórico do pensamento weberiano logo de início, vocês já devem ter percebido que para entender o surgimento de uma nova disciplina, ou o pensamento de um autor , é necessário estudar os acontecimentos históricos, econômicos e socioculturais vivenciados durante o período de seu surgimento. no caso da obra de max weber não é diferente; sua postura crítica em relação à realidade sempre o levou a escrever contra alguém ou contra algum acontecimento do seu tempo. na segunda metade do século xix, países como a inglaterra e a frança já tinham realizado a unificação política e estavam em um estágio bem avançado no processo de industrialização. a região hoje pertencente à alemanha era composta por várias cidades, reinos e ducados independentes. portanto, o país estava fragmentado politicamente e não possuía um desenvolvimento industrial semelhante aos ingleses e franceses. weber vivenciou em sua infância a unificação política alemã e o início do capitalismo industrial, sob a liderança de otto von bismarck, união que ocorreu graças ao apoio que os junkers deram ao chanceler alemão. os junkers eram grandes proprietários de terra, da prússia, estado mais importante do reino germânico. porém, para o autor , a alemanha pós-bismarck não possuía nenhuma liderança política que pudesse transformá-la em uma grande nação. os junkers, tradicionais proprietários de terras e a classe trabalhadora eram incapazes de liderar tal processo. na opinião de weber , a burguesia deveria assumir a liderança das transformações econômicas já iniciadas na alemanha, a fim de assegurar o fortalecimento do estado-alemão, em relação a outras potências européias. no final do século xix, weber defende abertamente os interesses imperialistas da alemanha. naquele momento histórico, o autor observou que o poder econômico e a direção política de uma nação nem sempre coincidem. na alemanha, os prussianos, grandes proprietários de terra, conduziam o processo político e a burguesia alemã detinha o poder econômico. na perspectiva de weber , era perigoso permanecer em uma posição intermediária, entre o agrarismo junker e o industrialismo ocidental. é importante ressaltar que, embora acreditasse que o341 história caderno didático - 1º período capitalismo industrial fosse uma premissa para alcançar o poderio nacional, defendia com veemência a democracia e a liberdade individual. a situação política e econômica russa também chamou a atenção de weber . em 1905, após retornar de uma longa viajem aos estados unidos, se deparou com os acontecimentos da primeira revolução russa. aprendeu russo, para acompanhar diariamente as notícias daquele país, além de manter contato permanente com intelectuais russos. seus estudos tiveram como fruto dois ensaios sobre a situação vivenciada pela rússia. ao final da sua vida, em 1918, weber pronuncia uma conferência em viena a respeito do socialismo, onde faz duras críticas ao regime bolchevique. em 1914, eclode na europa a primeira guerra mundial. na opinião de weber , a guerra era fruto de rivalidades políticas e econômicas entre várias nações européias. a posição nacionalista faz com que weber inicialmente acolha com entusiasmo o início do conflito. porém, no seu decorrer , critica duramente as posições adotadas pelo governo alemão, razão que o fazer mudar de posicionamento e defender um entendimento diplomático para o fim da guerra. 4.3 indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana vocês viram anteriormente que a sociologia, para durkheim, é uma ciência responsável por estudar a gênese e o funcionamento das instituições sociais. seu objeto empírico, o fato social, é externo aos indivíduos e coercitivos a todos ou à maioria dos membros da sociedade. a partir da sua teoria, é possível dizer que todos nós somos influenciados por uma consciência coletiva, imperativa sobre as vontades individuais. já para marx a história da humanidade e vista como um confronto materialista, fundamentado no antagonismo de classes de interesses diferentes. no sistema capitalista, o detentor dos meios de produção exerce domínio sobre o proletariado, possuidor de uma única propriedade, sua força de trabalho. há, portanto relações conflituosas entre classes sociais distintas. em suma, sua teoria preocupa-se com as estruturas sociais e com o desenvolvimento histórico dos processos produtivos. a perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir suas próprias ações. na sua interpretação as regras sociais não pairam sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto de agentes sociais. em carta a um amigo economista, ele reforça seu posicionamento em relação aos objetivos de sua análise: (...) se agora sou sociólogo então é essencialmente para pôr um fim nesse negócio de trabalhar com conceitos coletivos. em outras palavras: também a sociologia somente pode ser datas dados biográficos e obras 1864 nasce max weber em erfurt (t uríngia) 1882 início dos estudos em heidelberg: direito, história, economia e t eologia. 1883 interrompe os estudos: serviço militar 1884 reinicia os estudos: berlim e göttingem 1890 inicia a investigação sobre a situação do campesinato da prússia oriental 1889 doutor em direito com a tese sobre a história das empresas comerciais medievais 1894 professor de economia política em fribourg 1896 catedrático em heidelberg 1904 escreve a 1ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo 1905 escreve a 2ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo 1908 funda a associação alemã de sociologia 1909 começa a escrever economia e sociedade 1913 escreve um ensaio sobre algumas categorias da sociologia compreensiva 1914 1919 realiza conferências sobre: o ofício da vocação científica e o ofício e a vocação do político 1920 weber morre em munique 1922 publicado economia e sociedade 1923 publicado história geral da economia quadro 5: síntese histórica fonte: quadro adaptado de castro e dias (2001, p. 98-02).342 sociologia da educação uab/unimontes implementada tomando-se como ponto de partida a ação do indivíduo. (cohn, 2006, p. 25-26). ao dizer que o ponto de partida da sociologia é a ação dos indivíduos, weber não nega que a sociologia deve se preocupar com os fenômenos coletivos. estado, família, igreja, são entidades coletivas, nas quais os indivíduos executam várias ações. considerar os indivíduos como unidades autônomas não significa dizer que as representações possam influenciar a conduta social de cada ator . em alguns momentos das suas analises teóricas, weber toma emprestado do marxismo conceitos, como “infra-estrurtura” e “superestrutura”. cohn (2006) salienta que o uso desses conceitos não significa adoção do referencial marxista, sua pretensão é somente a de realçar a importância dos fatores econômicos. ou seja, de se posicionar a favor da visão materialista, em contraponto a interpretações idealistas bastante comuns na época. por outro lado, se distancia do materialismo histórico, quando se recusa a acreditar que os processos históricos possuem um curso objetivo e determinado. para perceber a ação humana, além dos aspectos exteriores, weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual é possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. na sua visão, a sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de tudo, explica suas causas, curso e conseqüências. a sociologia interpretativa considera o indivíduo [einzelindividuum] e seu ato como a unidade básica, como seu “átomo” – se nos permitirem pelo menos uma vez a comparação discutível. nesta abordagem, o indivíduo é também o limite superior e o único portador de conduta significativa (...). em geral, para a sociologia, conceitos como 'estado', 'associação', 'feudalismo' e outros semelhantes designam certas categorias de interação humana. daí ser tarefa da sociologia reduzir esses conceitos à ação 'compreensível', isto é, sem exceção aos atos dos indivíduos participantes. (weber, 1982, p. 74). a perspectiva sociológica compreensiva é uma possibilidade interpretativa entre inúmeras outras possíveis dentro da sociologia. vocês vão verificar que nesta vertente teórica parte-se do indivíduo para entender a realidade social. t al concepção acredita que a unidade de análise para compreender a sociedade é a ação dos indivíduos, suas interações com o meio. vocês devem ter observado que há uma aparente proximidade entre a sociologia weberiana e a psicologia. contudo, o interesse do sociólogo passa diretamente pela análise interpretativa da ação social e não pela psicologia do indivíduo. segundo giddens (1990), provavelmente a sociologia tenha mais a contribuir para a psicologia do que o contrário, já que a conduta humana é condicionada por fatores socioculturais. veremos esta discussão específica nos temas ação social e relação social em weber .343 história caderno didático - 1º período 4.4 especificidade das ciências sociais o auto-esclarecimento e a produção de conhecimento são os principais motivos que norteiam a idéia de ciência weberiana. cohn (2006) destaca que o propósito das ciências não é de propor fins para ação prática, ela não deve ensinar aquilo que se “deve”, mas o que se “pode” fazer . mas, em toda ciência há pressuposições; através das descobertas elas são sempre ultrapassadas e superadas. como vocês viram weber sempre esteve preocupado com as questões do seu tempo; ele percebeu que nas universidades alemãs havia ideologias estranhas à educação. o espírito crítico e a liberdade de pensamento estavam sendo ameaçados pela crescente política nacional socialista. muitos professores estavam utilizando a cátedra como um palanque para discursos de inspiração fascista, na visão de weber , postura prejudicial não só à prática da educação, mas também ao futuro da alemanha. weber faz uma importante diferenciação entre os objetivos da ciência e da política, em seu trabalho denominado a ciência como vocação. há uma clara pretensão do autor em demonstrar que a prática científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a vida”, o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. através da ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para atingir metas determinadas. ou seja, a ciência contribui de forma prática para o desenvolvimento da racionalidade. t oda 'realização' científica suscita novas 'perguntas': pede para ser 'ultrapassada' e superada. quem desejar servir à ciência tem de resignar-se a tal fato. as obras científicas podem durar , sem dúvida, com 'satisfações', devido a sua qualidade artística, ou podem continuar importantes como meio de preparo. não obstante, serão ultrapassadas cientificamente – repetimos – pois é esse o seu destino comum e, mais ainda nosso objetivo comum. não podemos trabalhar sem a esperança de que outros avançarão mais do que nós. por que alguém se dedica a alguma coisa que na realidade jamais chega, e jamais pode chegar , ao fim? (weber, 1982, p. 164.). enquanto cientista, devemos levar em consideração que todo conhecimento sempre é parcial e suscetível de questionamentos. é previsível que nossa compreensão da realidade seja provisória e nos leve a realizar novas 'perguntas'. ou seja, ninguém produz conhecimento definitivo e absoluto. segundo cohn (2006), a definição da postura do ideal do cientista é um dos objetivos de weber de seus escritos sobre a vocação cientifica. seus atos devem objetivar reconstruir fatos considerados significativos e analisá-los conforme o método científico. para saber mais sobre a política nacional socialista alemã. ler o artigo de herbet marcuse no jornal eletrônico le monde diplomatique “o que é o nacional-socialismo?”. disponível em: www.diplo.uol.com.br/2000 -10,a1885. para refletir344 sociologia da educação uab/unimontes 4.5 subjetividade e objetividade do conhecimento como vocês perceberam, a sociologia weberiana se interessa pela compreensão dos fenômenos sociais. mas o que significa “compreender” em uma pesquisa sociológica? para responder esta questão, deve-se destacar inicialmente que toda atividade humana possui um caráter subjetivo; diferente das ciências naturais e exatas, as ciências sociais não podem ignorar o aspecto subjetivo de seu objeto. o autor nos aponta que é impossível estabelecer um conhecimento cientifico, absoluto, neutro e livre de pressupostos. entende-se, assim, que o pesquisador não pode atingir uma visão global e isenta da realidade. a escolha de um determinado tema de pesquisa, por si só, aponta que dentro de um universo de inúmeras possibilidades, aquele problema é relevante. mesmo assim, é possível selecionar os objetos de pesquisa, segundo critérios objetivos. weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa, e controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos. por isso, a objetividade do conhecimento científico é garantida quando há a separação entre: “juízo de fato” e “juízo de valor”. mas, como é possível diferenciar os dois tipos de julgamento? se eu digo: “a universidade estadual de montes claros (unimontes) é uma universidade do estado de minas gerais” estou fazendo uma constatação, realizando um julgamento de fato. se no momento posterior eu qualifico minha afirmação: “a unimontes é a melhor universidade de minas gerais”, estou fazendo um julgamento de valor . segundo weber , o juízo de valor deve ser excluído do campo da ciência. vemos que a atitude do cientista é essencial para se atingir a objetividade. seu compromisso deve ter sempre como referência, proposições baseadas em fatos, isso não quer dizer que o cientista é indiferente ao mundo. quintaneiro; barbosa; oliveira (2002) vêm nos lembrar que a incorporação dos valores à pesquisa e o seu controle através de procedimentos rigorosos de análise permite atribuir valor aos aspectos da realidade, e ordenar racionalmente a realidade empírica. nem toda ação ou conduta social possui um significado objetivo. atividades religiosas vivenciadas por um grupo social, por exemplo, podem possuir significado subjetivo. contudo, é possível através de métodos científicos obter uma compreensão racional do significado da ação entre o indivíduo e o outro indivíduo ou entre o indivíduo e o grupo. se o sociólogo, em sua analise cientifica, pretende ultrapassar a uma mera descrição da realidade, weber sugere a utilização de instrumentos metodológicos denominados tipos ideais. 4.6 o que é tipo ideal?345 história caderno didático - 1º período t odos nós idealizamos algo em nossas vidas. quando criança, alguns sonham em ser um super craque de futebol. já muitas meninas sonham em casar com um homem perfeito. na vida profissional, sonhamos com um emprego que atenda a todos nossos anseios. cada um de nossos sonhos possui aspectos excepcionais, características dificilmente encontradas em uma pessoa, ou em um emprego. ou seja, há em comum nos sonhos citados que todos eles possuem características que dificilmente são encontradas na realidade, ou seja, grande parte deles são utopias. em muitas situações utilizamos as construções imaginárias de um super craque de futebol, do homem perfeito, ou emprego ideal para analisar a realidade empírica. por exemplo, com o ideal de emprego perfeito, posso analisar o meu emprego atual. através da construção imaginária de um homem perfeito, é possível compreender os demais. podemos dizer que diariamente construímos inúmeras tipologias ideais. t odas as exemplificações acima nos ajudam a entender um importante recurso metodológico proposto por weber . para analisar a complexidade das relações sociais, weber propõe a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. não devemos entender tipo ideal, como a descrição de certa realidade. nem tão pouco é uma hipótese, mas algo que contribui para a elucidação desta. tipo ideal não deve ser considerado algo desejável. podemos criar um tipo ideal de político corrupto, ou mesmo de um assassino. t rata-se de um instrumento que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura possível. é importante destacar que existe uma diferença entre tipo ideal e demais conceitos descritivos. os conceitos são utilizados para descrever e sintetizar as características comuns de fenômenos empíricos. por outro lado, tipo ideal demarca unilateralmente certas características ou pontos de vista. por meio da combinação de determinados elementos e da abstração, todo fenômeno descritivo pode ser transformado em um tipo ideal. segundo giddens (1990), a passagem dos conceitos descritivos para tipos ideais, ocorre quando passamos da classificação descritiva dos fenômenos para análise explicativa ou teórica desses mesmos fenômenos. conforme quintaneiro; barbosa; oliveira (2002), a construção tipológica ideal weberiana só pode existir como utopia, na forma de um modelo simplificado da realidade, onde alguns traços avaliados como relevantes são colocados em evidência para determinar relações de causalidade entre os fenômenos. com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo de interpretação e de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da realidade social. podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da construção de vários tipos ideais. por exemplo, poderíamos criar um tipo ideal de estado, de educação superior , de igreja, de conduta profissional, até mesmo de professor ou aluno ideal. na obra de weber , encontraremos sugestão de filme: macunaíma. o personagem macunaíma, de mário de andrade, interpretado no cinema por grande otelo pode ser considerada a representação típica do malandro brasileiro. (ver sinopse no final desta unidade). para refletir346 sociologia da educação uab/unimontes vários exemplos de aplicação dos tipos ideais: tipos de ação social, tipos de relação social, tipos de dominação, etc. 4.7 tipos puros de ação social como vocês viram, a ação social é central na sociologia weberiana, isso não quer dizer que a sociologia se limita a ela; a ação social nada mais é do que seu elemento constitutivo. a sociologia weberiana sempre esteve preocupada com a compreensão da ação dos indivíduos: porque, em uma situação determinada, indivíduos tomam determinadas decisões? quais são as razoes para estes atos? que efeitos geraram (previstos e imprevistos)? para ele a sociedade existe concretamente, mas não é algo extremo e que estaria acima dos indivíduos; ela é o conjunto das ações deles relacionando-se reciprocamente. assim, weber , partindo do indivíduo e de suas motivações, pretende compreender a sociedade como um todo. t ambém é importante lembrar que nem toda ação é objeto de análise da sociologia. weber (2001) ressalta que a conduta religiosa contemplativa, por exemplo, não se caracteriza como ação social, por que não está orientada pela ação do outro, ou seja, ação sem o caráter “social”. a ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo futuras (por exemplo: vingança por ataques futuros). os 'outros' podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos (o dinheiro, por exemplo, significa um bem de troca que o agente admite no comércio porque a sua ação está orientada pela expectativa de que muitos outros, embora indeterminados e desconhecidos, estejam dispostos também a aceitá-lo, por sua vez, numa troca futura). (weber, 2001, p. 415). podemos entender que tudo que se encontra fora do plano analítico da ação social não pertence mais ao campo das ciências socais, mas filosófico. segundo nogueira (1999), o fenômeno na disciplina, reconhecido como efetivamente real são as ações sociais. weber acredita que os problemas da sociologia só devem ser tratados como tal, se puderem ser traduzidos no plano da análise concreta das ações sociais. não foi seu objetivo construir uma teoria abstrata entre sujeitos e estruturas, ou determinar características subjetivas entre agentes e situações. weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro categorias: 1) racional em relação a fins; 2) racional com relação a valores 3) afetiva; 4) t radicional. são classificações que se aproximam da ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa347 história caderno didático - 1º período sociológica. agir racionalmente com relação a fins significa dizer que o agente disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-estabelecido. nesse caso, o agente calcula racionalmente quais os resultados prováveis de suas atitudes, mas sua ação individual tem como referência os sujeitos externos e objetos do mundo exterior . um agente econômico é um exemplo clássico de um comportamento relacionado a fins; ao investir no mercado financeiro, seu objetivo último, é o lucro. para alcançá-lo traça estratégias, que são a todo tempo recalculadas, a partir da atitude dos outros agentes que fazem parte do mercado. as atitudes deste agente não são condicionadas pela tradição, tão pouco por atitudes afetivas. a ação racional com relação a valores é também um tipo de ação racional, porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. o agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um comportamento fiel às suas convicções. um indivíduo que acredita em uma crença religiosa pode seguir vários “mandamentos” como um ideal de vida, por exemplo: sendo honesto e não roubando, vivendo a castidade antes do casamento, não trabalhando no domingo, entre inúmeras outras condutas possíveis. em suma, a relação racional em relação a valores possui como aspecto central a obediência a valores imperativos, que em certas situações podem ser considerados irracionais, pois almejam mais o caráter absoluto da própria ação, do que as conseqüências racionais. ou seja, a importância não se encontra nos “fins”, mas na própria conduta. os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo ação tradicional. são modos de condutas que obedecem a estímulos habituais. a tradição de escolher padrinhos para o casamento, ou para batizar o filho, pode ser definida como uma atitude tradicional. quase todas as nossas atitudes cotidianas podem ser consideradas tradicionais. o ideal simbólico que conduz essa ação segue uma conduta racional. a ação social de um grupo ou indivíduo é afetiva quando a conduta não tem motivação racional, e é do tipo afetivo. exemplos: emoções imediatas, desespero, admiração, orgulho, medo, inveja, entusiasmo, afetos, ódio, vingança, etc. os tipos puros de ação social devem ser compreendidos pelo pesquisador: os sentidos e motivações dos agentes, o desenvolvimento da ação, os efeitos da conduta. explicar é captar e interpretar a “conexão de sentido em que se inclui uma ação”. através da tipologia de ação social, criada por weber , podemos analisar inúmeras práticas e condutas presentes em nossa sociedade. certa atitude do nosso presidente da república pode ser analisada a partir de um tipo ideal de ação weberiano. mas, não são raros os casos em que se faz necessário combinar elementos de vários tipos de ação para entender a realidade empírica.348 sociologia da educação uab/unimontes 4.8 as relações sociais relação social pode ser definida como uma combinação de várias ações sociais. reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas sociais e produzem conteúdos significativos. amizade, troca no mercado, amor sexual, conflito são citados por weber (1991) como conteúdos de reciprocidade. quando um ou mais indivíduos orientam suas condutas, de acordo com a expectativa de ação do outro ou de outros, nos deparamos com uma forma de relação social. um choque entre dois ciclistas, por exemplo, é considerado um simples fenômeno natural. porém, a tentativa de se desviarem antes da batida, ou a briga e manifestações que podem ocorrer após o choque, pode ser considerada uma relação social. é importante lembrar que o conceito de relações sociais não pode ser entendido como sinônimo de “solidariedade”, ao contrário, se refere à relação entre indivíduos. o que é importante identificar nas relações sociais, segundo quintaneiro; barbosa; oliveira (2002), são as expectativas recíprocas de seu significado. um indivíduo pode ser considerado: amigo, parente, assassino, vítima, inimigo, desde que outro ou outros compartilhem com ele esse significado. weber vem nos dizer que instituições como o estado, a igreja, o matrimônio só existem sociologicamente, porque há ações sociais entre os participantes que são carregadas de sentido. weber realiza uma leitura inovadora de instituições de “personalidade coletiva” da seguinte forma: para a sociologia, a realidade estado não se compõe exclusiva ou justamente de seus elementos juridicamente relevantes. e, em todo, não existe para ela uma personalidade coletiva 'em ação'. quando fala do 'estado', da 'nação', ou das 'sociedades por ações' da 'família', da 'corporação militar' ou de outras 'formações' semelhantes, refere-se meramente a determinado curso da ação social de indivíduos. (weber, 1991, p. 09). agrupamentos coletivos como, torcidas de futebol, associações, grupos religiosos possuem interesses que motivam racionalmente o grupo seja em relação a valores. numa empresa capitalista os interesses são racionais em relação a fins. além dos interesses racionais, há “conteúdos comunitários”, ou seja, sentimentos de pertencimento a comunidade. nesses grupos, as condutas podem ser regulares, seja porque as atitudes individuais se repetem, ou porque muitos as fazem, dando sentido semelhante às suas condutas. há, porém, no processo de racionalização da conduta, a possibilidade de o agente, dentro do grupo, tomar consciência de sua submissão e não aceitar a regularidade que o costume impõe à sua conduta. (quintaneiro; barbosa; oliveira, 2002). weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação comunitária” e a “relação associativa”. a primeira refere-se ao tipo de349 ação social em que a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo. a segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com referência a valores ou fins), repousa num ajuste ou numa união de interesses racionalmente motivados com referência a valores ou fins. os dois tipos de relação social podem se dar em situações concretas em diferentes esferas da vida social, envolvendo distintas constelações de interesses ao mesmo tempo, podendo assumir inclusive caráter de antagonismo e luta. weber (1991) destaca que toda relação social possui um conteúdo significativo, que pode variar ao longo do tempo. por exemplo, quando dois partidos políticos pactuam um acordo de cooperação, não significa que posteriormente não haja conflito de interesses. a “nova” relação entre ambos criou “um novo conteúdo significativo”. nesse caso, a relação social passou de cooperação para conflito. os conteúdos significativos também podem ser pactuados. quando dois partidos assinam um documento de cooperação, observa-se que há por parte de ambos uma promessa de conduta futura, que será durante todo tempo avaliada tendo com referência o comportamento do outro. mas como designar a “obediência” dos agentes ou atores sociais nas relações sociais? a resposta de weber está no conceito de dominação. 4.9 os três tipos puros de dominação porque designamos aqui a “obediência” dos agentes ou atores sociais nas relações sociais entre parênteses? isto tem uma justificativa. weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que se apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se sustentam na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade. o conceito de dominação em weber nos dá a resposta sobre a “obediência” pois “...é a probabilidade de encontrar obediência a uma ordem de determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis” (weber, 1991, p.33). por isto ele pensou na dominação que é um estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta (mandato) do dominador ou dos dominadores influi sobre os atos de outros (do dominado ou dos dominados). por sua vez a dominação pode ser legal, tradicional ou carismática. o domínio legal fundamenta-se na validade dos regulamentos estabelecidos, e na legitimidade do chefe amparado pela lei. a obediência não é a uma pessoa, mas a regra, os funcionários são de formação profissional, trabalham sobre o regime contratual, com pagamento fisco, a ascensão profissional acontece conforme as regras estabelecidas. história caderno didático - 1º período350 sociologia da educação uab/unimontes a dominação legal ocorre quando há o domínio da “legalidade”, baseada em regras racionalmente criadas. nesse caso espera-se o cumprimento das obrigações estatutárias. o tipo mais puro é a dominação burocrática, c om e x emp l o mo d e r n o d e a dm i n i s t r a ç ã o , burocraticamente organizado, que é uma tendência das sociedades ocidentais (aplica-se a empreendimentos econômicos, políticos, religiosos, profissionais) e baseia-se na dominação racional. o segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o domínio patriarcal; sua associação é do tipo comunitária. a autoridade que ocupa o lugar superior é referendada ou santificada pelos “súditos” a partir da tradição ou do costume. estes não estão submetidos a regras impessoais com na dominação legal, mas à fidelidade da tradição. na dominação tradicional ocorre a legitimação quando a autoridade está baseada na tradição e se impõe, isto é, os valores, o hábito, o costume, interpõe-se nas relações sociais. manda o senhor , obedece o súdito, por tradição e/ou fidelidade. aplica-se: na família, entre funcionários domésticos, parentes, amigos, favoritos, fiéis, dependentes do senhor . a carismática é um tipo peculiar de dominação, na qual existe certa entrega dos dominados à pessoa do chefe, devido aos seus dotes sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual. seu tipo mais puro é a dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante é de caráter comunitário. assim como na dominação carismática não existe o conceito racional de competência para nortear a escolha do quadro administrativo, nem o estamental de “privilégio”, escolhe-se segundo o carisma e a vocação pessoal. na dominação carismática ocorre a legitimação quando a autoridade está baseada no dom da graça ou no carisma pessoal. a dominação carismática é uma relação social especificamente extracotidiana e puramente pessoal. envolve dedicação, confiança, afeto, crença em faculdades mágicas, revelações, heroísmo, poder intelectual, oratória do líder carismático, etc. exemplos: políticos demagogos, líderes com poder de oratória, heróis, guerreiros, líderes com poder intelectual ou qualidades excepcionais. ao criar uma tipologia ideal de dominação, weber consegue importante arcabouço teórico para analisar o estado alemão, que mesmo inserido num processo de racionalização administrativa, de burocratização crescente, não consegue desvincular da esfera do domínio tradicional. seus estudos sobre dominação influenciaram e continua influenciando inúmeros estudiosos pelo mundo. t odos estes conceitos na perspectiva sociológica de weber formam tipos ideais. eles são modelos conceituais ou analíticos que podem ser usados para compreender o mundo. no mundo real, os tipos ideais raramente existem - freqüentemente, apenas alguns de seus atributos estarão presentes. contudo, essas construções hipotéticas podem ser muito úteis, já que qualquer situação no mundo real pode ser351 história caderno didático - 1º período compreendida ao compará-ia a um tipo ideal. dessa forma, tipos ideais servem como um ponto fixo de referência para análise de situações concretas presentes nas sociedades. 4.10 max weber e a educação apesar de weber não ter produzido uma teoria sociológica da educação, em sua teoria social deu importantes pistas para a compreensão da escola e da educação. nota-se em seus textos o conjunto dos aspectos de interesse para o campo educativo, como as análises sobre o poder e sua legitimação na ordem social, os mecanismos de inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta, assim como o processo de racionalidade burocrática, atuantes na organização dos sistemas sociais (vilela, 2001). assim, diante do projeto intelectual de weber , tentaremos explicitar , em weber , algumas lições essenciais para que os educadores possam encontrar em sua teoria social pistas para o entendimento da escola e da educação. para a estudiosa rita amélia t eixeira vilela, weber não produziu uma teoria sociológica da educação, não considerou, diretamente, a organização social escola ou a instituição educação como objeto de análise. entretanto há estudos significativos sobre educação que assinalam, em passagens específicas da obra de weber , derivando uma sociologia da educação. o eixo de uma sociologia da educação de weber está na demonstração de que através dos sistemas escolares (e das práticas sociais no interior destes sistemas) se desenvolve um processo peculiar de fonte: http://br .geocities.com/vestihistoria/t extoii.htm figura 22: getúlio dornelles vargas - governou o brasil por mais de 18 anos, sendo até hoje o mais polêmico de todos os políticos brasileiros, graças ao carisma capaz de mobilizar milhões de brasileiros.352 sociologia da educação uab/unimontes imposição dos caracteres dos grupos sociais e do poder estabelecido. na obra de weber é possível demonstrar como, através de processos de inculcação e legitimação de determinados tipos de conduta e de certos bens culturais, se estabelece o processo de manutenção e reprodução dos modelos reinantes na estrutura social. esta "sociologia weberiana da educação" está sustentada particularmente nas análises de weber sobre os mecanismos de funcionamento da ordem capitalista e nos estudos sobre a sociologia das religiões, retrata vilela (2001). para weber os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes. com que mecanismos sociais este processo seria sustentado? quais as relações sociais e de que modo se desenvolvem para produzir estas relações e para garantir a sua manutenção? chega-se, portanto, às estruturas e aos mecanismos de dominação estudados por weber . assim, weber demonstra, em sua obra, a existência de três tipos de educação que correspondem aos três tipos de dominação - a dominação carismática, a dominação legal e a dominação tradicional. conseqüentemente também pode-se encontrar em weber uma tipologia dos sistemas de educação, que lerena (1985) consegue enunciar de forma muito feliz, retratando os tipos de educação (os tipos e sistemas educação estão associados tipos de dominação). então veremos como isto foi trabalhado. a existência de três sistemas de educação: a educação carismática; a educação para o cultivo do saber; e a educação racional para a burocracia. os três sistemas contribuíram para que os indivíduos desempenhassem papéis sociais diferenciados. para o primeiro sistema nosso teórico admite, em "os letrados chineses", que, historicamente, podem ser identificadas duas metas nas finalidades atribuídas pelas instituições educacionais: fomentar o carisma (estimular as qualidades heróicas ou dotes mágicos) ou possibilitar a formação especializada. o objetivo educacional é cultivar o aluno para uma conduta de vida de caráter mundano ou religioso ou criar condições de existência dentro de um grupo de status. a partir dos demais trabalhos onde se explicitam os modos de vida dos homens e dos mecanismos de funcionamento da organização das instituições sociais, pode-se depreender que, aos três tipos de dominação correspondem, necessariamente, três modelos particulares de sistemas de educação, o que supõe sua orientação para uma formação de três tipos de sujeitos sociais, em cada um dos quais sendo particular a formação educacional com relação à cultura e ao destino nas diferentes posições sociais: uma educação carismática: orientada para despertar a capacidade considerada como um dom puramente pessoal. o carisma não se pode353 história caderno didático - 1º período ensinar , nem adquirir , não se trata de uma tarefa de formação, mas sim de conversão: o aluno tem que negar-se em seu estado atual e tratar de alcançar ou recuperar sua autêntica personalidade. (vilela, 2001) o segundo sistema trata de uma educação formativa: orientada, sobretudo, para cultivar um determinado modo de vida que admita atitudes os comportamentos particulares. este modo de vida pode ser muito diverso, pois constitui sempre um conjunto articulado de atitudes fundadas em um ethos que é, em cada caso característico, ascético, literário, musical ou científico. assume a finalidade de educar para determinadas atitudes frente à vida (pode até vir acompanhado por um carisma e por um saber ou conhecimento, mas não o exige). se a educação carismática era a educação dos eleitos do destino, este segundo tipo é próprio de um grupo particular . esse segundo tipo de sistema educativo constitui a instância reprodutora de uma categoria estamental, isto é, de uma categoria social que define sua posição em termos de conduta de vida, o que se traduz em prestígio. este tipo de educação exige e favorece a adoção de técnicas particulares de inculcação. ser culto não é algo que está relacionado com o saber , com o conhecimento, embora este necessariamente não precise estar excluído, mas significa, sobretudo, estar familiarizado com a cultura, com as maneiras de ser e agir do grupo. o terceiro sistema foi denominado como educação racional para a burocracia ou uma educação especializada, que está orientada para instruir o aluno em conhecimentos, de saberes concretos, necessários, principalmente para o exercício de papeis sociais específicos das sociedades racionalizadas, como profissionais ou políticos. é, portanto, correspondente à estrutura de dominação legal e está associada ao processo de racional ização e burocratização da sociedade contemporânea, segundo weber . nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica. “naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento estamental' na posição do funcionário” (weber,1982, p.233). na atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar , no passado. a educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições de maior privilégio e poder para manterem e/ou melhorarem seu status. o prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação não é algo específico da burocracia. (gonzalez, 2008) a formação do homem culto versus a formação do especialista é uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado. os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as estamento: constitui uma forma de estratificação social com camadas sociais mais fechadas do que as classes sociais, e são reconhecidas por lei, tradição e geralmente ligadas ao conceito de honra e prestígio. para weber uma pessoa compõe um estamento quanto compartilha com outras um modo de vida específico, geralmente baseado no prestígio. c f e a b g glossário354 sociologia da educação uab/unimontes desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da coexistência da educação racional-legal, da educação carismática e da educação que visa à formação do homem culto. (gonzalez, 2008) o grande mérito das lições de weber para o entendimento da educação na atualidade, e que tem sido devidamente apropriada na sociologia da educação, pode ser sintetizada em duas amplas dimensões. de um lado, a abordagem do sistema escolar dentro do processo de racionalidade burocrática, de seus mecanismos de organização e de suas funções práticas, objetivas, do papel que desempenham, para os sujeitos escolarizados e para grupos profissionais, permite, não só o entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na ordem estabelecida, mas permite também o desvelamento da sua ideologia. mas a grande contribuição encontra-se nas possibilidades abertas para entendimento dos processos de relação do sistema escolar com a macroestrutura, com a sociedade nacional e global, e para o estudo dos seus mecanismos particulares de dominação. em especial podemos apontar , como possibilidades abertas pela sociologia compreensiva de weber , para as análises da escola, os seguintes temas, atualmente caros à sociologia da educação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social como aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e mecanismos de reprodução social através da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de formas curriculares e práticas sociais de seus agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de dominação; valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares; processos sociais particulares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades de educação; reflexões sobre o conhecimento com saber especializado na ordem social racional da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da fonte: http://www.educateuk.org/images/tomorrowsworld1.jpg figura 23: educação e tecnologia estão cada vez valorizadas na atualidade, sendo requisitos na atuação profissional em diversos segmentos. elabore um texto onde você vai justificar a importância dos sistemas educacionais em weber . justifique dizendo onde, na educação brasileira ou mundial atual, torna-se importante o carisma, o cultivo do saber humanístico e do saber técnico racionalizado. atividades355 história caderno didático - 1º período ideologia da escola (vilela, 2001) cohn, g. max weber. 5. ed. são paulo: ática, 2006. p. 7-34. (coleção grandes cientistas sociais) ______. capitalismo e moderna t eoria social. lisboa: editora presença, 1990. gonzalez, wânia r. c. a educação à luz da teoria sociológica weberiana. disponível em www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc acesso em 09.09.2008. lerena, carlos. educación y cultura en max weber. stuttgart: kroner verlasg, 1988. nogueira, claudio marques. considerações sobre a sociologia de max weber . caderno de filosofia e ciências humanas – unicentro newton paiva, ano viii, nº 13, belo horizonte, outubro de 1999. quintaneiro, tânia; barbosa, maria lígia de oliveira; oliveira, márcia gardênia de. um toque de clássicos – marx, durkheim e weber . belo horizonte: ed. ufmg, 2002. (coleção aprender) referências356 sociologia da educação uab/unimontes vilela, rita amelia. t . max weber - entender o homem e desvelar o sentido da ação social.. in: tura, maria de lourdes rangel (org.) sociologia para educadores. rio de janeiro: quartet, 2001. weber, max. economia e sociedade. brasília: editora unb, 1991. vol. 1. ______. ensaios de sociologia. rio de janeiro: ltc editora, 1982. ______. metodologia das ciências sociais. são paulo: cortez; campinas: editora da unicamp , 2001. macunaíma 1976, brasil. macunaíma, uma adaptação da rapsódia de mário de andrade, é a história de um anti-herói, ou "um herói sem nenhum caráter", nascido no fundo da mata virgem. de preto vira branco, troca a mata pela cidade, onde vive incrívieis aventuras, sempre acompanhado de seus irmãos. na cidade, segue um caminho zombeteiro, conhecendo e amando a guerrilheira ci e enfrentando o vilão milionário, venceslau pietro petrarca, para reconquistar o amuleto que herdara de ci, o muirakitã. vitorioso, macuinaíma retorna à floresta carregado de eletrodomésticos inúteis, troféus da civilização. vídeos sugeridos para debate357 história caderno didático - 1º período 5 unidade 5 as contribuições de antonio gramsci e john dewey para a sociologia da educação para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. o homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma vida além do trabalho. o homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um padrão; está fazendo com que a qualidade específica do trabalho perca-se e torne-se indiferente. o homem moderno não passa de mercadoria produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. os homens tornam-se dependentes de uma relação abstrata do sistema. (santos, 2008) é na sociedade moderna que se forma a idéia de educação para formar cidadãos, escolarização universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser a forma predominante da educação. de acordo com enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a força toda a população infantil. a instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais do processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado para preparar as crianças e os jovens para o trabalho. como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a constituição de um sujeito como objetivo, capaz de construir uma sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio. (santos, 2008) como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos para entendermos melhor como podemos elaborar um projeto emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? existe uma enorme quantidade de autores e teorias que buscam tratar esta questão, mas aqui selecionamos dois autores que dentro da sociologia da educação discutem a sociedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos. estes autores são john dewey e antonio gramsci. antonio gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que faleceu em 1937. conforme vamos poder observar adiante, gramsci trouxe uma grande contribuição para algumas linhas teóricas em educação ao tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da sociedade do século 20. john dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o educador norte americano mais reputado do século xx. numa carreira prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra completa engloba trinta e sete volumes), dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,358 sociologia da educação uab/unimontes sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação, psicologia, sociologia e política. para melhor apresentarmos as idéias dos autores, a unidade será dividida nos seguintes tópicos: 5.1 biografia de antonio gramsci 5.2 o homem como sujeito histórico 5.3 gramsci e a importância da escola unitária 5.4 dados biográficos de john dewey 5.5 john dewey: pragmatismo e educação progressiva antonio gramsci nasceu em 22 janeiro de 1891 em ales (cagliari). em 1911 matriculou-se na faculdade de letras da universidade de t urim. a atividade jornalista foi iniciada em 1915 e em 1917 inseriu-se como secretario da seção socialista de t urim. desempenha intensas atividades políticas dentre elas: a trajetória trágica envolvendo a vida de gramsci nos chama atenção para seu lado critico militante e acima de tudo coerente com suas convicções políticas. gramsci durante o processo de construção das suas orientações teóricas sofreu influência de lênin (1870-1924) especialmente dos aspectos referentes à revolução russa de 1917 e de croce (movimento intelectual neo idealista – itália), reafirmando a partir daí as 5.1 biografia de antônio gramsci participação no movimento de ocupação das fábricas (1920); integra-se ao comitê central do partido comunista da itália – (1921); representou o partido no comitê executivo da internacional comunista em moscou e da 2a conferência da internacional, onde conhece júlia schlt sua futura companheira (1922); designado para a tarefa de articulação entre o partido comunista italiano e os outros partidos comunistas europeus - (1923); eleito deputado pela circunscrição do vêneto em 1924, ano que nasce em moscou o filho délio; nasce em 1926 o segundo filho – juliano. neste mesmo ano 08 de novembro é detido e recolhido na prisão. é durante o período que se segue permanece no presídio e em 1928 é condenado a 02 anos, 4 meses e 05 dias de prisão; suas escritas no cárcere iniciam-se em 1929, ano em que agrava seu estado de saúde; e readquire plena liberdade (1937) e em seguida sofre um derrame cerebral e acaba falecendo no dia 27 de abril. (coutinho e nogueira, 1987, p.113-116)359 história caderno didático - 1º período possibilidades do movimento cultural para a transformação social e a realização do socialismo. construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha do pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por marx, engels e lênin. entretanto, é importante considerar o ambiente sócio-cultural, econômico e político envolvendo a trajetória de vida de gramsci e as influências de tal contexto na sua vivencia intelectual e principalmente na sua militância política. originário de uma região da itália, mezzogiorno, marcada pelos problemas sociais (pobreza, preconceito, racismo) organiza seu pensamento na tentativa de compreender criticamente estas e outras situações; como por exemplo, a igreja católica instituição marcante na vida italiana, principalmente no processo educativo. (jesus, 1998) processo esse, observado com bastante cuidado pelo intelectual - que o abordará tomando como ponto de partida sua experiência escolar . os pontos negativos e positivos advindos dessa experiência são elementos que levam em conta quando idealiza a “escola do futuro”. outro elemento significativo foi à vivência política socialista – concepção de revolução como sendo também “reforma intelectual e moral” que configurou um lugar de destaque para a “organização da cultura”. o pensamento social e político, de antonio gramsci expressa a complexidade experimentada no contexto de desenvolvimento econômico, político e social europeu, enfrentados no final do séc. xix e início do séc. xx. o empenho de gramsci, organização de um “marxismo renovado”. por isso, o situaremos e indicaremos alguns aspectos da sua proposta de escola. indicaremos apenas alguns aspectos em função da amplitude dos seus temas. para exemplificar , o filosofo elaborou os conceitos de organização da cultura, reforma intelectual e moral, escola unitária. muito embora gramsci tivesse como conduta uma posição política clara, ele não restringiu sua ação apenas na militância partidária – assumiu durante sua vida outras “trincheiras de lutas”, observando, no entanto, sua totalidade. em gramsci o homem guarda um aspecto singular . pois ele é um homem de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição diferenciada na vida. para ilustrar , apresentamos o poema “os indiferentes” no sentido de ajudá-lo no entendimento da percepção e posição assumidas pelo pensador em seu percurso e principalmente na condição de intelectual e militante político. 5.2 o homem como sujeito históricoao proceder dessa forma, gramsci creditou ao sujeito um papel diferenciado na história. nesta abordagem ele é visto como intelectual o que significa dizer que “todos os homens são intelectuais, (...); mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais.” (gramsci, 1978, p.7) com isso gramsci, “queria exatamente dizer que todos pensam, todos ligam causa e efeito, mas de modo empírico, não organizado.” ou seja, “que todos são cultos” (jesus, 1998, p.37) o princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais. foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática. criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último destinado às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”. propõe a superação desta divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo “clássica”, intelectual e profissional. postulou a criação de uma nova camada intelectual. 360 sociologia da educação uab/unimontes os indiferentes odeio os indiferentes. acredito que viver significa tomar partido. indiferença é apatia, parasitismo, covardia. não é vida. por isso, abomino os indiferentes. desprezo os indiferentes, também, porque me provocam tédio as suas lamúrias de eternos inocentes. vivo, sou militante. por isso, detesto quem não toma partido. odeio os indiferentes. http://www.espacoacademico.com.br fonte: http://mensnewsdaily .com figura 24: antonio gramsci361 história caderno didático - 1º período 5.3 gramsci e a importância da escola unitária antonio gramsci a juliano gramsci querido iulik estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas as tuas cartas são demasiadamente breves e eu gostaria de saber em que é que você pensa e como vive: você está bem, mas como? você assistiu no cinema os filhos do capitão grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. li o livro quando eu era um menino como você gostei muito, lembro: reli-o então varias vezes com o atlas geográfico na frente e procurando outros livros que me explicassem os costumes dos países por onde passava o paralelo 34 sul (me parece). (...) escreva-me também você sobre as tuas impressões, longamente, e assim verei se você realmente é bom em redação: tuas cartas são bem escritas, mas são curtas demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não é mesmo? querido iulik, te beija . o teu papai. (gramsci, 1978, p. 58-59) a escola sempre foi tratada como objeto de estudo de extrema relevância nas ciências sociais. para tanto, entender seu papel, contradições e o lugar que a mesma ocupa na vida social é um objetivo que estudiosos ou pesquisadores da educação vêm perseguindo ao longo dos séculos. dessa forma ao debruçar sobre a escola trás se a luz quase tudo o que lhe diz respeito: a qualidade do ensino, a participação da comunidade escolar , a estrutura, a política interna e externa, dentre outros temas. é com propósitos semelhantes que antonio gramsci, buscou elementos teóricos para propor uma escola que fosse capaz de garantir a formação do homem em sua totalidade. assim, gramsci reuniu elementos teóricos que visava a construção proposta teórica da chamada escola unitária. é no caderno do cárcere 12 que gramsci apresenta sua proposta e concepção socialista da escola ou de uma escola do trabalho – escola única. um exemplo pode ser registrado a partir da carta enviada a seu filho. nota-se a preocupação com seu processo de formação: e por que essas questões estão sendo colocadas? porque é necessário uma contextualização histórica de inserção de antonio gramsci para análise da cultura e o debate sobre a escola. a cultura na perspectiva gramsciana, é apresenta como condição essencial à formação da “consciência unitária do proletário”. essa formação implica um intenso trabalho cultural ou a conquista de uma “consciência superior”; que difere do saber enciclopédico. os sujeitos através da cultura, reúnem as condições essências para a implementação do seu campo organizacional. dessa forma, “a palavra cultura tem um significado bastante amplo, a ponto de362 sociologia da educação uab/unimontes justificar toda liberdade de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo preciso...” (jesus, 1998, p.36). assim, através da aquisição dos instrumentos apropriados poderiam influenciar novas relações sociais e, conseqüentemente alterar e transformar as condições de vida dos menos favorecidos, verificados sob a orientação da construção de uma nova hegemonia. a concepção de cultura adotada por gramsci, propiciará o alargamento da convivência democrática e independente do domínio ideológico e intelectual, fora da passividade e da subordinação. a sua definição está relacionada às condições do desenvolvimento da consciência crítica do ser social, e também da o fator determinante na concepção gramsciana é que ela apresenta alguns elementos considerados bastantes significativos para a formação de uma “consciência unitária” do proletariado que não pode ocorrer espontaneamente ou de forma natural, o que significa dizer que ela é resultado de um intenso trabalho de penetração cultural. através da cultura é possível conectar-se ao campo de organização das massas e ter acesso à aquisição de instrumentos para o raciocínio lógico ou seja a “liberdade de pensamento”. no pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes, capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através da “atividade prática”, motivados pela vontade. o fato de ter construído seu pensamento a partir de problemas reais, estando plenamente envolvido no movimento da história, da sociedade e os desafios que sua época provocou, lhe permitiu elaborar as analises tomando como referência às mudanças nas condições de vida dos menos favorecidos. o encaminhamento do processo de estruturação da hegemonia se dará a partir de todas as relações sociais, fundamentalmente dos campos econômico e político, pois a própria estrutura da sociedade é fortemente determinada por idéias e valores, ou seja, uma questão de cultura. é por isso, que a esfera da cultura, enquanto espaço de desenvolvimento da consciência critica do ser social, que o torna capaz de intervir na realidade, é re-significada por gramsci como reação à ideologia secular da igreja e da mentalidade católico –jesuítica, que criou uma postura de passividade, subserviência e conformismo, aos dogmas da sociedade burguesa e ao avanço do poder do estado. assim é que a elevação cultural das massas assume importância decisiva nesse processo, a fim de que possam libertar-se da pressão organização, disciplina do próprio interior , tomada de posse da própria personalidade, conquista da consciência superior pela qual se consegue compreender o próprio valor histórico, a própria função da vida, os próprios direitos e os próprios deveres. (jesus, 1998, p.32)363 história caderno didático - 1º período ideológica das velhas classes dirigentes e elevar-se à condição destas últimas. neste sentido, pode se dizer que “não restam dúvidas quanto aos objetivos de gramsci: ele idealiza a cultura como instrumento de libertação total da sociedade”. (jesus, 1998, p.24). a partir daí, a vontade coletiva vai se firmando e desenhando uma visão do mundo formando uma nova consciência, que se manifesta na prática política, o que foi chamado por gramsci de “reforma intelectual e moral”. nesse sentido, é que situamos a proposta da escola unitária de antonio gramsci. apresentamos a seguir seu significado elaborado pela professora antônia aranha (2000, p. 144), como se segue: o pensador considerou como escola “toda organização que desenvolve a cultura”. assim, na realidade, a escola é qualquer lugar em que se aprende, que contribui para a melhoria da capacidade intelectual do homem, que transmita cultura, ainda que fora dos currículos oficiais. e considerou a universidade, uma escola em seu mais alto nível, cujo compromisso deve ser com o presente e com o futuro e cuja função era “educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal, libertando-os das trevas e do caos no qual a cultura inorgânica, pretensiosa e conformista que ameaçava submergi-los”. (jesus, 1998, p.25) mas, em varia oportunidades, gramsci acusou também a escola de ser um “privilegio” das elites, com tendência a excluir o proletariado das concepção de educação e organização da escola sistematizada pelo pensador antonio gramsci, a partir da filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria e prática. t em como base o trabalho como princípio educativo, ou seja, a recuperação da relação entre trabalho e formação humana estabelecendo uma firme postura contra a visão instrumental do trabalho. distanciando-se da meta formação técnica para o trabalho, propõe buscar os vínculos complexos entre produção social e formação humanista, tendo em vista o desenvolvimento da omnilateralidade dos indivíduos. supõe o acesso a uma ampla cultura geral, ao conhecimento científico, ao desenvolvimento da estética e da arte, ao desabrochar do vigor físico. as garantias desse tipo de educação se encontrariam no caráter público, gratuito e obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos dessa instituição com a sociedade e nas relações democráticas entre os grupos que constituem a comunidade escolar , que têm na cooperação e no apoio mútuo suas bases, contraposição à competição e disputa presentes nas relações sociais dominantes na sociedade capitalista. “escola” não diz respeito somente às instituições escolares em sentido estrito, mas, de igual modo, “escola”, são as associações de cultura, os clubes de vida moral, “as escolas” dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por diante. (germano, 1996 citado por jesus, 1998, p.01)364 escolas médias e superior de cultura, e criticou sua forma de organização dualista (individuo e /ou sociedade). ele entende que o proletariado necessita de uma escola “desinteressada”, de orientação cultural e humanista, na concepção de tradição grego-romana. o autor toma o conceito de escola “desinteressada” como a perspectiva pedagógica de formação de homens superiores, que ofereça à criança a possibilidade de se formar e desenvolver seu caráter , antes de preocupar com a especialização. para gramsci, em resposta às exigências da sociedade industrial, multiplicava-se a criação de escolas profissionais, que em nada contribuíram para o desenvolvimento da personalidade dos jovens e, apesar de se apresentarem como uma tendência democrática, mantinham os filhos das classes populares para perpetuação das posições subalternas. a escola de gramsci é uma instituição destinada a um novo tipo de produção: o industrial moderno. é uma escola para libertar os operários da “necessidade” de um trabalho escravizador para a “liberdade” da cidadania plena. é uma “escola” que, mesmo em uma sociedade hegemônica dos trabalhadores, conservará sua peculiaridade. (jesus, 1998, p.2) gramsci, a partir de sua analise, adverte, para a necessidade de encontrar um princípio formativo que oriente toda a organização escolar , sem distinções, um principio unitário, com vistas a superar a divisão do trabalho intelectual e do trabalho produtivo ou manual, unindo o saber e o fazer , uma vez que o próprio gramsci reconhece que o trabalho industrial concretizado é, por si mesmo, um principio educativo. e propôs uma nova escola, a partir das práticas das escolas tradicional e nova, considerando os aspectos positivos, reformulando as concepções pedagógicas decadentes e expondo uma política educacional que fosse capaz de formar o ser humano como um todo, “onilateralmente”, de preparar , nada mais, nada menos, do que os dirigentes do novo estado proletário. importante enfatizar que o termo dirigente esta empregado no sentido de “especialista mais político”, capaz de auto-governar , ter auto-disciplina moral e independência intelectual ou seja “uma instituição destinada, por missão histórica, a preparar o novo intelectual para a sociedade socialista. (...) um instrumento por excelência para a formação dos intelectuais.” (jesus, 1998, p.01) como se vê, é fundamentalmente com o objetivo de organizar as classes menos favorecidas, na esfera cultural, para que possam se manifestar , propagar sua cultura, aprender , emancipar de forma integral-corpo-espírito, que o pensador propõe a escola unitária. é preciso considerar , que a formação do homem em todas as suas dimensões não deve ser deixada ao acaso, porque a consciência unitária e superior não se fazem de forma espontânea, mas através da organização das massas, da valorização do saber histórico, da apropriação do sociologia da educação uab/unimontes365 história caderno didático - 1º período patrimônio cultural e da rigorosa coordenação de todo trabalho educativo. é preciso organizar , sistematizar o pensar empírico e as idéias gerais do indivíduo e desenvolver um trabalho especifico para elevação do nível de cultura de toda sociedade. a escola é o instrumento por excelência para a formação do homem. é o espaço mais próximo no qual se observam e se manifestam os atritos dos indivíduos, onde se difundem as utopias e ideologias, onde se aglutinam as questões que atingem o homem na sua realidade imediata, como trabalho, relação social e política. como espaço fundamental para formação intelectual e moral do homem a escola deve acomodar as inúmeras idéias e aspirações individuais, e só alcançará sua missão, a partir da organização da sociedade civil. t al organização é condição política da liberdade de pensamento, e resultado das reivindicações e interesses elaborados das massas. a escola verdadeiramente democrática, deve ser espaço de expressão política e ideológica das camadas populares, e produtora de ensino de qualidade para todos e não para os privilegiados, pois para cumprir seu papel de politização, a cultura deve popularizar-se. a reforma da estrutura do ensino requer a formação do educador político capaz de, mais do que ensinar , mostrar-se mentor , instrutor , amigo e iniciador , além da universalização do ensino e o acesso facilitado às camadas populares e trabalhadoras. gramsci enfatizou os aspectos da relação escola-vida, no qual a escola, cuja dinâmica deve ser a criatividade e estará vinculada à realidade e a vida do educando, de forma a permitir sua efetiva participação no próprio processo de formação, preparando-se para ponderar sobre a vida abstrata e teórica e a vida real imediata. o aluno deve ser acompanhado em suas atividades na escola informal, ou seja, sua prática extracurricular , sua intenção com as outras formas de sociabilidade. o autor defendeu também a relação mestre-aluno, uma vez que o educador deve encorajar o entusiasmo do aluno, estimulando-lhe o processo de evolução da personalidade, numa verdadeira e perfeita unidade, através de uma relação ativa, criadora e orgânica. entretanto, o mestre deve se posicionar como tal, pois representa para o educando a consciência critica da sociedade, o homem precisa ser , alem de mais instruído mais culto. vale reafirmar que o próprio contexto vivido por gramsci o propiciou de que a cultura era uma necessidade para o resgate e a hegemonia da classe operária, atuando como instrumento de mudança revolucionária, de emancipação histórica. sendo que “a luta é a mesma luta pela hegemonia, porque o homem deve ser preparado para participação na direção da vida social e na condição de massas.” (jesus, 1998, p.119).366 sociologia da educação uab/unimontes finalmente, a escola unitária, a escola única do trabalho, propondo a unidade do trabalho intelectual ao produtivo, expressa, no campo pedagógico, a luta contra a divisão classista. para finalizar apresentamos algumas citações que poderão ajudá-lo na compreensão da proposta de escola do pensador antonio gramsci. vejamos que escola unitária tem como significado bastante crítica a posição do pensador quanto ao papel do professor , alertava que a participação do aluno foi assim tratada: a formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha profissional, formando-o entrementes como capaz de pensar , de estudar , de dirigir ou de controlar quem dirige.” (idem, p. 136) as gerações passadas têm uma função importante na condução da educação, a universidade na visão de gramsci tem a seguinte tarefa: por fim a escola unitária ou pela análise de gramsci, o homem, para conhecer sua função (…) o inicio de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. o princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo. (gramsci, 1978, p.125) “um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá – um escrúpulo e com consciência burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se for um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda de seu ambiente social - 'a bagagem' acumulada.” (gramsci, 1978, p. 132) “à participação realmente ativa do aluno na escola, que só pode existir se a escola for ligada á vida. os novos programas, quanto mais afirmam e teorizam sobre a atividade do discente e sobre sua operosa colaboração com o trabalho do docente, tanto mais são elaborados como se o discente fosse uma mera passividade. “(idem, p. 133) “na, realidade, toda geração educa a nova geração, isto é, forma-a; a educação é uma luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, a fim de dominá-la e de cria o homem “atual” à sua época. (idem, p. 142) “a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal, libertando-o das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-lo, graças a leituras mal absorvidas, conferencias mais brilhantes do que sólidas, conversações e discussões sem conteúdo.” (idem, p. 145) “escola única, intelectual e manual, tem ainda esta vantagem: a de colocar o menino em contato, ao mesmo tempo, com a história humana e com a historia das 'coisas', sob o controle do professor .” (idem, p. 142)367 história caderno didático - 1º período histórica precisa de consciência clara de sua responsabilidade. para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da “consciência revolucionária”, que tem como instrumentos o partido e a escola e estes se traduziriam numa ação educativa para o desenvolvimento da consciência coletiva e individual. o que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente o aspecto educativo que assegura o valor humano na relação social, portanto na ação política, na hegemonia. o filósofo john dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores pedagogo s ame r i cano s , con t r i bu i ndo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de escola nova. estudou nas universidades de vermont e john hopkins, recebeu nessa última, em 1884, o grau de doutor em filosofia. ensinou na universidade de chicago, aonde veio a ser chefe do departamento de filosofia, psicologia e pedagogia, e onde, por sugestão sua, se agruparam essas três disciplinas em um só departamento. ainda em chicago fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas das suas mais importantes idéias: a da relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. em 1904 assumiu a direção do departamento de filosofia da universidade de colúmbia, em new y ork, na qual permaneceu até retirar-se do ensino. a partir de primeira guerra mundial interessou-se pelos problemas políticos e sociais. deu cursos de filosofia e educação na universidade de pequim em 1919 e em 1931; elaborou um projeto de reforma educacional para a t urquia, em 1924; visitou o méxico, o japão e a urss – união das repúblicas socialistas soviéticas, estudando os problemas da educação nesses países. ao falecer , em 1952, com 92 anos de idade, dewey deixou extensa obra na qual se destacam: o lugar de dewey no movimento radical norte americano foi sempre, de alguma forma, problemático. por exemplo, vacilou em sua identificação com o socialismo (por exemplo, apoiou a entrada dos 5.4 dados biográficos de john dewey 1887 - psicologia; 1897 - meu credo pedagógico; 1899 - psicologia e método pedagógico; 1899 - a escola e a sociedade; 1910 - como pensamos; 1916 - democracia e educação; 1920 - reconstrução na filosofia; 1922 - natureza humana e conduta; 1931 - filosofia e civilização; 1934 - a arte como experiência; 1938 - lógica, a teoria da investigação; 1939 - liberdade e cultura; 1946 - problemas dos homens. para compreender um pouco mais a escola em uma perspectiva crítico-reprodutivista assista ao filme: sarafina: um som de liberdade. (ver sinopse no final desta unidade) dicas fonte: http://www.tc.columbia.edu /i/media/john-deweylarge.jpg figura 25: john dewey368 sociologia da educação uab/unimontes estados unidos na primeira guerra mundial) e referiu-se ao marxismo como “utopia não-científica”. para além disto, nos esforços realizados para manter a flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e, em particular , a sua discordância relativamente a fins explícitos pré-determinados, dewey revela-se demasiadamente “neutro” perante aqueles que se encontram envolvidos ativamente na luta por uma transformação social radical. a sua antipatia perante o ensino de crenças socialmente fixas revelava-se em contraste com as abordagens de muitos educadores sociais reconstrucionistas que acreditavam que tal defesa política era uma aspecto inevitável na educação. (teitelbaun e apple, 2001, p. 199) contrariamente a dewey, pensavam que os estudantes deveriam identificar e examinar problemas específicos do capitalismo norte americano de forma a encorajar , não só uma compreensão, como ainda uma aliança com as relações econômicas e socais mais cooperativas. os educadores socialistas hesitaram ainda menos em ensinar os valores do coletivismo e da luta de classe aos estudantes, justificando esta posição como uma necessidade para contra-reagir à perniciosa influência da cultura capitalista na vida das crianças da classe trabalhadora. o máximo admitido por dewey era a aplicação de uma investigação criativa e científica aos problemas sociais. (teitelbaun e apple, 2001, p. 200) na verdade, a sua orientação voltada para o presente e a sua perspectiva experimentalista, tende, pelo contrário, a resultar numa descrição bastante vaga de alternativas pelas quais se deve lutar , pois tentou evitar todas as “predeterminações” baseadas na classe, ou em algo mais. além do mais, é questionável se um determinado tipo de propósito social comum e de cidadania ativa defendido por dewey é possível numa sociedade capitalista com tamanhas e acentuadas desigualdades de poder e riqueza e dominada pelo consumismo. alguns questionaram também que a crença de dewey na ciência era um equívoco. t al como c. wright mills salientou, a inteligência científica poderia ser usada tão facilmente tanto para servir propósitos democráticos como para aumentar a dominação. não obstante estas críticas, dewey permanece ainda como uma das maiores figuras da política, filosofia e educação norte americana, uma presença sólida cujo trabalho merece ser lido atentamente uma vez que a sua análise intensiva de muitas das questões sociais prementes continua ainda hoje a assumir uma preocupação vital. (teitelbaun e apple, 2001, p. 200) a sua articulação e compromisso com a democracia participativa nas escolas e outros espaços representa a grande contribuição de dewey para o radicalismo norte americano. na verdade, embora seu otimismo acerca do progresso, liberdade, comunidade, ciência, etc, possa ser por vezes visto como desproporcional perante a realidade da cultura hegemônica, este serve, nestes tempos cínicos e pessimistas para nos relembrar muitos dos caminhos da mudança social progressista. (teitelbaun e apple, 2001, p. 200)369 história caderno didático - 1º período 5.5 john dewey: pragmatismo e educação progressiva os processos de instrução são unificados na medida em que se concentram na produção de bons hábitos de pensar . enquanto podemos falar , sem nos enganar , sobre o método de pensar , o mais importante é que o pensar é o método de uma experiência educativa. o essencial do método é, por dewey propõe a educação pela ação, critica severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. para dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim em si mesmo, mas está dirigido para a experiência. as idéias são hipóteses de ação e são verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação. a educação tem como finalidade propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não as tradicionais idéias de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir . t endo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos, chega à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. assim, para ele, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita pela criança da experiência. a educação progressiva está no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência vai sendo aumentado, assim c omo o c o n t r o l e q u e p o d emo s e x e r c e r s o b r e e l a . é importante que o educador descubra os verdadeiros interesses da criança, para apoiar-se nesses interesses, pois para ele, esforço e disciplina, são produtos do interesse e somente com base nesses interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor educativo. fonte: http://www.ieb.usp.br/images/ arquivo/fundos/fernando de_ _azevedo.jpg e http://www.sc.df.gov.br/paginas /depha/fotos/anisio.jpg figura 26: fernando de azevedo figura 27: anísio t eixeira370 sociologia da educação uab/unimontes conseguinte idêntico ao essencial da reflexão. exige primeiro que o aluno tenha uma genuína situação de experiência, que exista uma contínua atividade em que está interessado por si próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar , um problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação como estímulo para pensar; terceiro, que possua a informação e faça as observações necessárias para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram sugeridas, sendo responsável pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e a possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio de aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si próprio a sua validade. (dewey , 2008) se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efetivo desenvolvimento do pensamento. em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação e idéias num progressivo impulso de experiências continuadas. as idéias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. animam e enriquecem o decurso normal da vida. informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação. (dewey , 2008) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores; alunos e professores são detentores de experiências próprias, atribui grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações problemas concretas para serem resolvidas, considerando ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os participantes, estimula a cooperação e a conseqüente criação de um espírito social. dewey concebe que o espírito de iniciativa e independência levam à autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza a obediência. a educação, para ele, é uma necessidade social, os indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. ele não defende o ensino profissionalizante, mas vê a escola voltada aos reais interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural. de acordo com os ideais da democracia, dewey, vê na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades. advém dessa concepção o "otimismo pedagógico" da escola nova, tão criticado pelos teóricos das correntes crítico-reprodutivistas. o processo de ensino-aprendizagem para dewey estaria baseado em:371 história caderno didático - 1º período que são aproveitadas no processo. o professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos formais; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. o conceito central do pensamento de dewey é a experiência, a qual consiste, por um lado, em experimentar e, por outro, em provar . com base nas experiências que prova, a experiência educativa torna-se para a criança num ato de constante reconstrução. a pedagogia de dewey apresenta muitos aspectos inovadores, distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. mas, não questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo; sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade. para debater um pouco mais sobre o pragmatismo na escola assista ao filme: mentes perigosas. (ver sinopse no final desta unidade) dicas referências aranha, antônia. escola unitária. in: fidalgo, fernando e machado, lucília. (ed.) dicionário de educação profissional. belo horizonte: nete-ufmg, 2000. dewey, john. democrac i a e educação. di spon í ve l em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/dewey/cap12.htm acesso em 09.09.2008 enguita, mariano. a longa marcha do capitalismo. in: _____. a face oculta da escola. porto alegre: artes médicas, 1989. gramsci, antonio. os intelectuais e a organização da cultura. t radução de carlos nelsom coutinho. 4aed. rio de janeiro: civilização brasileira, 1978. ________. novas cartas de gramsci e algumas cartas de sraffa. t radução de carlos nélson coutinho e marco aurélio nogueira. rio de janeiro: paz e t erra,1987. jesus, antonio t avares. o pensamento e a prática escolar e gramsci. são paulo: autores associados, 1998. santos, rodiney marcelo braga dos. a sociedade, o indivíduo e a e d u c a ç ã o q u e t e m o s e q u e r e m o s . d i s p o n í v e l e m http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo -educacao-que-temos-queremos.htm acesso em 10.09.2008 teitelbaum, kenneth e apple, michael. clássicos - john dewey. currículo sem fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, jul/dez 2001372 sociologia da educação uab/unimontes sarafina um som de liberdade. (eua, 1993) em pleno apartheid, numa escola de soweto, em que o exercito patrulha de armas e as crianças gritam “libertem mandela”, uma professora ensina história de uma forma censurável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. sarafina é uma aluna negra, que relata a história sobre a forma de uma carta dirigida a nelson mandela e que, como tantos outros adolescentes, se sente revoltada face às injustiças do sistema. mentes perigosas (eua, 1995) o filme “mentes perigosas” conta a história verídica da ex-fuzileira naval e professora louanne johnson. sua trajetória em uma escola norte-americana de ensino médio para alunos muito capazes, porém, com grandes problemas sociais é abordada. ao se deparar com esses alunos problemáticos e sem interesse em se dedicar aos estudos, ela, que a princípio mantinha uma postura tradicional de ensino, percebe que precisa reformular sua prática pedagógica para criar um vínculo com seus alunos, a fim de motivá-los. ao transformar radicalmente a sua atitude dentro de sala de aula, trazendo para suas aulas assuntos relevantes à realidade de mundo de seus alunos, ela enfrenta automaticamente a resistência da direção da escola que insiste na idéia de que os alunos devem, exclusivamente, se deter ao programa educacional pré-estabelecido, e jamais participar de atividades que não forem relacionadas a ele. vídeos sugeridos para debate373 resumo 1. a sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e os processos de interação social que interligam o indivíduo em associações, grupos e instituições sociais. 2. a imaginação sociológica acima de tudo exige de nós que pensemos fora das rotinas familiares de nossas vidas cotidianas, a fim de que observemos de modo renovado. 3. os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação das ciências sociais e da sociologia são resultado de processos e de transformações econômicas, políticas e culturais verificadas no séculoxviii. exemplo das revoluções industrial e da revolução francesa, que patrocinaram a instalação definitiva da sociedade capitalista. 4. pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e exportadoras. essas bruscas transformações implicariam em nova organização social, ocorrida graças à transformação da atividade artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril. 5. a revolução industrial determinou o aparecimento de novas classes sociais: o proletariado e a burguesia. 6. no século xix, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma nova ciência – a sociologia – que permitisse reorganizar a sociedade, que tornasse possível prever e controlar os fenômenos sociais. 7. a sociologia pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de conhecimento garantido pela observação sistemática dos fatos, podendo transformar-se em instrumento de intervenção social. 8. o campo da sociologia não é dizer como a sociedade deve ser , mas constatar e explicar como ela é. 9. comte, pensador positivista do início do século xix, diz que os estados ou ordens são sucessivas, onde o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituido pelo científico ou positivo. a vida social será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras formas de pensamento. 10. comte classificou assim, em ordem crescente de importância, as ciências: astronomia, física, química, biologia e sociologia. esta última é a mais importante e mais complexa das ciências, pois é responsável pela educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do homem. 11. a sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominante. ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social.374 sociologia da educação uab/unimontes 12. a sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar: a primeira positivista-funcionalista, que tem como fundador auguste comte; seu principal expoente clássico é émile durkheim. a segunda é a sociologia compreensiva iniciada por max weber . a terceira, corrente de explicação sociológica é dialética e crítica, iniciada por karl marx. 13. karl marx (1818-1883) juntamente com friedrich engels (1820-1995), compõe a escola crítica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade capitalista, 14. para elaborar a teoria do materialismo histórico, marx refletiu três fontes e recebeu influências que atuaram no desenvolvimento do seu pensamento: a filosofia idealista clássica alemã com o método dialético; o socialismo utópico francês e inglês, que aproveitou suas bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política clássica inglesa para uma nova leitura da economia política burguesa fundada no pensamento econômico liberal. 15. na visão de marx, o conhecimento e a ciência deviam assumir um papel político absolutamente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser instrumento de compreensão e de transformação radical da sociedade. 16. partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de que o papel do cientista social seria o de participar ativamente dos atos de transformação da sociedade capitalista, através do desempenho de uma função política revolucionária, posicionando-se ao lado das lutas do proletariado, sendo um observador participante e militante. 17. para marx e engels, a dialética é a ciência das leis gerais do movimento tanto do mundo exterior quanto do pensamento humano. a grande idéia fundamental é que o mundo não deve ser considerado como um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de processos em que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de transformações. 18. marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo histórico, ou uma teoria para explicar as sociedades. 19. para marx é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais ocorridas nas condições econômicas de produção e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam para resolvê-lo. 20. não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo. não se pode julgar épocas históricas pela sua consciência. deve-se explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. 21. em marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela estrutura econômica da sociedade, que representa a base concreta, a infraestrutura sobre a qual se constitui a superestrutura jurídica e política,375 história caderno didático - 1º período que correspondem às formas de consciência social determinada. para o autor , o modo de produção da vida material dos homens condiciona em geral todo o processo de vida social, política e intelectual. 22. os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar o conjunto das relações sociais. 23. a distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo com a posição que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade. 24. a forma de propriedade capitalista, ocorre quando a divisão do trabalho corresponde à divisão entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção (ou do capital). as duas principais classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. a primeira é detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como mercadoria no sistema capitalista. 25. a persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece por causa do domínio do capital sobre os produtores diretos. 26. para marx e engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a burguesia, era a força política que realizaria a destruição do capitalismo e uma transição para o socialismo. 27. uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe em si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar , sua ação política fracassará. 28. a força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única de ser capaz de criar valor , ingrediente essencial para a produção capitalista e criação do lucro. 29. na perspectiva marxista a burguesia para afirmar-se como capitalista, precisa não só apropriar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer o produtor do trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro. 30. alienação para marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva. alienação para marx, nasce da forma como a força de trabalho é utilizada no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria, 31. a ideologia para marx é a consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas condições de sua posição e funções em relação às demais classes. 32. sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência, constituindo uma verdadeira ética humanista, que conclama a justiça e a igualdade dos homens.376 sociologia da educação uab/unimontes 33. deve-se a durkheim a institucionalização da sociologia como disciplina acadêmica, com definição rigorosa de teoria e de método. 34. herdando de comte e do positivismo a idéia de que as sociedades modernas funcionam a partir de determinadas regras que orientam o modo de pensar , agir e sentir dos indivíduos que as compõem é que durkheim iniciará seus estudos sociológicos. deriva dessa perspectiva, o conceito de fato social, que durkheim desenvolverá. 35. o bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as instituições sociais, garantem a ordem ou harmonia social garantindo a saúde do corpo social, e com isso, o seu progresso. 36. durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um corpo social. 37. o corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou organismos sociais. durkheim herda essa noção do organicismo. para ele, as instituições sociais seriam esses organismos, que teriam funções específicas. portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as instituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções. 38. as instituições sociais não são naturais. elas não são criações divinas. ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao longo da história humana. 39. as instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e procedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade. 40. as instituições sociais cumprem as funções que lhe são atribuídas por intermédio do consenso social ao longo da história de cada sociedade. 41. em durkheim é fato social toda maneira de fazer , fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. 42. os fatos sociais são formados pelas representações sociais. isto é, pelas maneiras de como a sociedade vê a si mesma e ao mundo que a rodeia. 43. os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos tácitos, tradições, costumes, ritos, expectativas de comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática institucional. a família, a escola, as leis/códigos do direito, o estado, dentre outras instituições, portam e são os guardiões das regras de funcionamento da vida social. 44. para durkheim a mudança social estaria associada à noção de progresso. as sociedades evoluem, progridem e se complexificam. 45. o ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da sociedade garantiria a coesão social, condição indispensável para o progresso. a socialização dos indivíduos, realizada principalmente pelas377 instituições família e escola é parte essencial desse processo. 46. o conceito de divisão do t rabalho social refere-se ao processo de atribuição de funções produtivas entre os membros que compõem determinada sociedade. isto é, das tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades temos a importante relação entre educação e socialização na e para a divisão do trabalho social normal. 47. o processo de socialização é também a geração de membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específicas. isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. a divisão do t rabalho social é, então, um conceito chave para durkheim. 48. se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua interdependência, tornando-os unidos como um grupo social, isto é a solidariedade social. 49. durkheim definirá dois tipos de solidariedade social: a mecânica e a orgânica. 50. solidariedade mecânica: típica de sociedades menos complexas. seria uma solidariedade presente na horda e em sociedades simples, ditas por ele “primitivas”. a integração indivíduo-sociedade se daria pelo sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc. 51. solidariedade orgânica: típica de sociedades complexas; é derivada do processo de divisão do t rabalho social. a divisão do trabalho impõe a especialização de funções aos indivíduos. essa individualização leva a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo social. ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional. quanto mais cada um tem uma função específica, mais dependente do outro estaremos para gerar os produtos necessários à satisfação de nossas necessidades. 52. por método, de maneira geral, podemos compreender como a maneira ou o modo de produzir o conhecimento relativo à determinada ciência. 53. nas regras do método sociológico durkheim propõe tratar os fatos sociais como coisa. isto significa que a tarefa metodológica do sociólogo é de estranhamento daquilo que lhe é familiar . quando utilizamos, cotidianamente, a palavra coisa para identificarmos algum objeto, o fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer seus atributos. 54. durkheim diz é que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser atingida pela ciência sociológica. 55. vimos que o ambiente familiar foi decisivo para a formação intelectual do jovem weber; a ética protestante da mãe, e o ativismo político do pai foram essenciais na condução da teoria weberiana, ao longo da sua vida. soma-se a isso o contato de weber com ilustres intelectuais história caderno didático - 1º período378 sociologia da educação uab/unimontes que freqüentavam sua casa. 56. a perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo, ou seja, em atores sociais capazes de conduzir suas próprias ações. na sua interpretação as regras sociais não pairam sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um conjunto de agentes sociais. 57. ao dizer que o ponto de partida da sociologia é a ação dos indivíduos, weber não nega que a sociologia deve se preocupar com os fenômenos coletivos. 58. weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual é possível entender alguns elementos da vida que nos rodeia. na sua visão, a sociologia interpreta e compreende as ações sociais e, acima de tudo, explica suas causas, curso e conseqüências. 59. há uma clara pretensão de weber em demonstrar que a prática científica permite o desenvolvimento de tecnologias para “controlar a vida”, o “desenvolvimento de métodos de pensamento”. através da ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios para atingir metas determinadas. ou seja, a ciência contribui de forma prática para o desenvolvimento da racionalidade. 60. weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre quando os valores pessoais são incorporados conscientemente à pesquisa, e controlado através de rigorosos procedimentos metodológicos. 61. para analisar a complexidade das relações sociais, weber propõe a criação de um instrumento metodológico: tipo ideal. t rata-se de um instrumento que possui uma clara definição conceitual e nunca existirá na realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a dimensão do objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura possível. com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo de interpretação e de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da realidade social. podemos analisar a realidade a nossa volta a partir da construção de vários tipos ideais. 62. a ação social é central na sociologia weberiana. ele define: a ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo futuras. os 'outros' podem ser indivíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos. 63. weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro categorias: 1) racional em relação a fins; 2) racional com relação a valores 3) afetiva; 4) t radicional. são classificações que se aproximam da ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa sociológica. 64. agir racionalmente com relação a fins, significa dizer que o agente disporá de todos os meios necessários para atingir um fim pré-estabelecido.379 história caderno didático - 1º período 65. atitude com relação a valores é também um tipo de ação racional, porque previamente o agente estipula objetivos coerentes. o agente orienta suas atitudes segundo um ideal dominante, possui um comportamento fiel às suas convicções. 66. ação afetiva compreende um conjunto de atitudes determinadas pela emoção. 67. os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo tradicional. são modos de condutas que obedecem a estímulos habituais. 68. relação social pode ser definida como uma combinação de várias ações sociais. reciprocamente, os agentes compartilham suas condutas sociais e produzem conteúdos significativos. 69. weber destaca que toda relação social possui um conteúdo significativo, que pode variar ao longo do tempo. os conteúdos significativos também podem ser pactuados. 70. weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação comunitária” e a “relação associativa”. a primeira a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo. 71. a segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação social repousa num ajuste ou numa união racionalmente motivados (com referência a valores ou fins). 72. weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais podem orientar-se pelas suas crenças na validez de uma ordem que se apresentam como obrigações ou modelos de conduta, e que se sustentam na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade. 73. daí o conceito de dominação: é a probabilidade de encontrar obediência a uma ordem de determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis 74. são três tipos de dominação: legal, tradicional e carismática. 75. para weber os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens educacionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes. 76. a existência de três sistemas de educação: a educação carismática, a educação para o cultivo do saber e a educação racional para a burocracia 77. gramsci apresentou contribuições importantes na sociologia da educação, principalmente por elaborar conceitos como: organização da cultura, reforma intelectual e moral, escola unitária. 78. o princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais, por isto a escola unitária.380 sociologia da educação uab/unimontes 79. foi histórico defensor da escola socialista a chamava a escola única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática. 80. no pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação política libertadora é, pois, produto da ação dos homens, conscientes, capazes de provocarem transformações na realidade, organizados através da “atividade prática”, motivados pela vontade. 81. o filósofo john dewey (1859-1952), tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de escola nova. 82. dewey propõe a educação pela ação, e faz criticas severas a educação tradicional 83. a sua articulação e compromisso com a democracia participativa nas escolas e outros espaços representa a grande contribuição de dewey para o radicalismo norte americano, e nutria otimismo acerca do progresso, liberdade, comunidade e ciência. 84. síntese da proposta de dewey: uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das idéias anteriores; alunos e professores são detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento.381 referências básica adorno, t . w. educação e emancipação. rio de janeiro: paz e t erra, 1995. darendorf , ralf. as classes e seus conflitos na sociedade industrial. brasília: unb, 1982. durkheim, émile. da divisão do trabalho social. são paulo: martins fontes, 1995. ianni, octávio. sociologia e sociedade no brasil. são 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( ) o crescimento num ambiente familiar laico, e seu distanciamento dos debates políticos de sua época, permitiu dedicação exclusiva de max weber a produção acadêmica. ( ) a sociologia weberiana é considerada compreensiva, pois através dela é possível explicar todas as dimensões dos fenômenos sociais. ( ) a objetividade nas ciências sociais só é possível, quando o pesquisador abandona seus próprios valores e ideais, e adota critérios científicos rigorosos. ( ) para weber a realidade social é multidimensional, o pesquisador precisa criar instrumentos metodológicos ideais, para compreender as peculiaridades dos fenômenos sociais. 8) sobre o significado do conceito de relação social na teoria weberiana, analise e assinale as opções e marque (v) para verdadeiro e (f) para falso. ( ) é a relação existente dentro das entidades coletivas, e exercem forte coerção sobre os indivíduos. ( ) envolve a percepção de significado entre vários agentes, ou seja, a probabilidade de se compartilhar condutas sociais com o mesmo sentido. ( ) a relação social é produzida, unicamente a partir contradição de duas classes sociais em luta. ( ) relação social se caracteriza por sua natureza transitória ou duradoura, dependendo do contexto onde ocorre. ( ) o consentimento mútuo é um aspecto determinante para que exista a relação social. 9) a perspectiva metodológica da sociologia em karl marx é considerada como crítica, sendo correto afirmar que utiliza as seguintes categorias de análise: ( ) método compreensivo, ação social e ciência parcialmente neutra. ( ) dialética, materialismo histórico, contradição. ( ) método comparativo, fato social e ciência neutra. ( ) juízos de valor , neutralidade axiológica e ciência neutra.10) sobre os conceitos de alienação e ideologia em marx, analise e assinale as opções e marque (v) para verdadeiro e (f) para falso. ( ) alienação para marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo social se tornam alheios, estranhos, separados, enfim alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade produtiva. ( ) a ideologia para marx é a consciência da realidade, deliberada e necessária, correspondendo ao pensamento de cada uma das classes sociais. ( ) a alienação é sempre alienação de si próprio, sendo não apenas um conceito, mas também um apelo à modificação revolucionária do mundo (desalienação). ( ) o proletariado, uma classe desprovida de direitos e de bens, mas imbuída de uma ideologia socialista, é capaz de subverter a estrutura da sociedade moderna, e buscar a supressão de qualquer tipo de alienação através da revolução proletária e socialista. 387 história caderno didático - 1º período1º período geografiaautoras iara soares de frança doutoranda em geografia e mestre em geografia pela universidade federal de uberlândia – ufu. atualmente é professora do departamento de geociências da universidade estadual de montes claros – unimontes. priscilla caires santana afonso doutoranda em geografia e mestre em geografia pela universidade federal de uberlândia – ufu. atualmente é professora do departamento de geociências da universidade estadual de montes claros – unimontes.sumário da disciplina apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 unidade i : a geografia como ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 1. 1 a evolução do pensamento geográfico . . . . . . . . . . . . . . . 397 1.2 a ciência geográfica: perspectivas históricas . . . . . . . . . . . . 398 1.2 categorias de análise geográfica: lugar , paisagem, região, território e espaço. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 1.4 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 1.5 vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 unidade ii: a ciência cartográfica no estudo da geografia. . . . . . . . 423 2.1 a cartografia: alguns aspectos históricos . . . . . . . . . . . . . . 423 2.2 os conceitos cartográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 2.3 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 unidade iii: o espaço contemporâneo: unidade e diversidade . . . . 438 3.1 unidade, diversidade e fragmentação no mundo globalizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438 3.2 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 3.3 vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452 resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . 457 atividades de aprendizagem - aa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461apresentação 393 o objetivo deste caderno é colaborar com a formação de vocês, acadêmicos do curso de história, estimulando o seu envolvimento na vida acadêmica e, conseqüentemente, na vida em sociedade. t entaremos estimular sua criatividade para que o processo de ensino-aprendizagem seja uma ferramenta ao desenvolvimento de habillidades necessárias ao debate crítico – elemento fundamental no ensino superior . o que se pretende aqui é contribuir na formação de sujeitos ativos e dinâmicos, que participem como agentes de criação, de transformação e de compreensão dos espaços de vivência. a disciplina geografia para o curso de história fortalece o debate da interdisciplinaridade e a conexão existente entre esses dois ramos de ensino numa perspectiva de complementaridade. para o desenvolvimento da disciplina, trabalharemos aqui três unidades. cada unidade está organizada em tópicos e se inicia com uma breve contextualização do que será abordado na mesma. ao final, apresentamos um resumo das unidades e uma série de atividades que buscam aprofundar os temas abordados através das técnicas de observação, descrição, análise e registro de fenômenos geográficos. t ais atividades poderão ajudá-los na leitura e interpretação de textos, pesquisas, debates e discussões. t ambém integradas ao corpo do texto serão encontradas indicações para estimular o estudo e a apreensão dos temas, bem como aprofundar ou complemementar os conhecimentos adquiridos. as indicações estão assim organizadas: para refletir , dicas de estudo, espaço de cinema, alguns números para pensar o debate do tema, sites e glossário. a utilização de mapas, imagens e fotos elucidará a apresentação dos temas – recursos importantes às análises científicas. em termos gerais, a proposta do estudo da geografia no curso de história se desenvolverá incialmente tendo como pressupostos uma contextualização da história do pensamento e da sistematização da ciência geográfica e de seu objeto de estudo. avançaremos com o estudo das categorias de análise da geografia: espaço, território, lugar , paisagem e região numa lógica de interdependência (unidade 1). posteriormente, introduziremos aspectos históricos da cartografia e seus principais conceitos, bem como noções de orientação cartográfica, sistema de referências, escala, fusos horários, projeções cartográficas, mapas e cartas394 (unidade 2). por último, apresentaremos uma análise do mundo contemporâneo globalizado, dando enfoque maior à questão ecológica (unidade 3). nesse sentido, essa disciplina tem como objetivo analisar o pensamento em geografia, a fim de contribuir para a leitura do mundo globalizado. para isso, realizou-se uma apresentação da evolução do pensamento geográfico, seus principais teóricos e suas categorias de análise. introduziu-se, também, a cartografia, objetivando ler , analisar e interpretar mapas, considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais/e ou espacializados. por último, discutiu-se o mundo globalizado, tendo em vista a questão ecológica e seus principais desafios. acredita-se que os debates aqui propostos suscitarão o desenvolvimento de reflexões acerca da sociedade atual e das transformações no mundo capitalista. soma-se a isso, um olhar crítico às concepções de mundo, visando a transformação social – objetivo relevante no interior das ciências humanas e sociais. conteúdo programático correntes e paradigmas do pensamento geográfico. evolução do pensamento geográfico brasileiro, principais teóricos. categorias de análise geográfica: lugar , paisagem, região, território e espaço. cartografia: evolução histórica e conceitos. orientação cartográfica. sistema de referências. escala. fuso horário. projeções cartográficas, mapas e cartas. o espaço contemporâneo: unidade-diversidade do mundo e questão ecológica. as unidades estão divididas em tópicos e subtópicos, conforme se segue. organizamos esse texto com o intutito de facilitar o entendimento do acadêmico do curso de história no que se refere aos aspectos básicos da ciência geográfica na atualidade, pois entendemos que essas devem caminhar juntas, já que as duas ciências se aproximam e se complementam por estudar tempo e espaço. nesse sentido, buscamos incentivar o debate, pois acreditamos que essa é uma maneira de despertar no aluno o interesse pela disciplina, o que gera a necessidade de novas pesquisas. a tarefa do educador-cidadão e da universidade formadora de opinião (novos docentes) é fomentar as discussões que gerem o desejo da transformação de um mundo desigual, que hora se apresenta em um planeta mais justo e melhor para se viver , tanto na esfera social como na esfera ambiental. diante dessa complexa tarefa, que acreditamos se iniciar aqui, geraremos novas idéias, gestos e ações que conduzirão a uma nova etapa da vida planetária. esta etapa já foi iniciada e tem sua continuidade nas apresentação unimontes/uab395 nossas ações e práticas dentro e fora das salas de aula, ou seja, na prática cotidiana da vida de todos. história caderno didático - 1º período396 1 unidade 1 a geografia como ciência introdução entender o contexto em que a geografia nasce e como ela evolui nos ajuda a compreender essa ciência hoje, e esse conhecimento é fundamental para um profissional licenciado em história, uma vez que essas duas ciências caminham juntas. o objetivo dessa unidade é entender como a geografia é sistematizada e como se desenvolve, bem como analisar seus principais pensadores. para atender esse objetivo foi necessário sistematizar o texto da seguinte forma: unidade i : a geografia como ciência 1.1 a evolução do pensamento geográfico 1.2 a ciência geográfica: perspectivas históricas 1.2.1 a escola alemã 1.2.2 a escola francesa 1.2.3 a escola anglo-saxônica: o contexto da geografia teorética ou nova geografia 1.2.4 a geografia crítica 1.2.5 a geografia brasileira 1.3 categorias de análise geográfica: lugar , paisagem, região, território e espaço 1.3.1 as categorias de análise geográfica e sua conectividade 1.3.2 espaço 1.3.3 lugar 1.3.4 paisagem 1.3.5 região 1.3.6 t erritório as questões que serão sugeridas no decorrer dessa unidade são de fundamental importância para a compreensão do conteúdo que queremos apreender . sucesso em seus estudos!397 história caderno didático - 1º período 1.1 a evolução do pensamento geográfico muitos geógrafos que estudam a epistemologia da geografia discutem que essa ciência nasce como instrumento de domínio, para servir ao poder no século xix. a história nos permite a análise de que a geografia científica (como foi chamadada a partir de sua sistematização em 1750) nasce institucionalizada e foi criada por pessoas que estavam ligadas ao poder numa das potências mundiais da época, a alemanha. os pensadores responsáveis por sua “criação” foram alexander von humboldt, conselheiro do rei da prússia, karl ritter , historiador e filósofo. já o intelectual de formação antropológica frienderik ratzel e o geólogo e botâncio de formação, kant, muito contribuíram para sua sistematização como discutiremos. entretanto, essa ciência é de interesse do homem desde os tempos mais pretéritos, por estar relacionada às necessidades de alimento e abrigo. essa geografia cotidiana sempre esteve presente na sociedade por fazer parte da própria natureza do homem. isso nos leva a análise de que essa ciência nasceu há muitos anos atrás, de forma desarticulada, dispersa, desde os gregos, os grandes exploradores do período medieval, os navegantes da modernidade que produziram estudos sobre as características terrestres, comercializaram, guerrearam, dominaram povos. t odos esses acontecimentos foram subsidiados pelo conhecimento geográfico, ainda não rotulado como tal. a sociedade grega, em especial, chama a atenção de muitos estudiosos do tema, pois essa sociedade tinha todos os atributos necessários para se pensar a ciência geográfica, uma vez que essa travava lutas por democracia, tinha uma base econômica voltada para o comércio e, apesar de contar com escravos, esses não eram a principal fonte de riqueza da grécia. assim, a geografia nasce de um lado, junto às lutas democráticas travadas nas cidades gregas e, de outro, servindo aos interesses dos mercadores. fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/imagem.jpg figura 1: mapa de 1627 epistemologia da geografia: a epistemologia estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento (daí também se designar por filosofia do conhecimento). diz-se da epistemologia da geografia que são os fundamentos gerais do saber geográfico. c f e a b g glossário398 geografia unimontes/uab com o apogeu de roma e o submetimento dos povos e terras conhecidos a esse império, entre eles os próprios gregos, acontece a consolidação do modo escravista de produção. assim, a vertente das lutas democráticas entra em declínio. com os romanos, a geografia se restringe e passa a se constituir em arma de formação desse vasto império em expansão. o saber geográfico se limitou, desde então, aos fins expansionistas de roma. para moreira (1985), a experiência romana serviu como exemplo para a articulação entre a ciência geográfica e o estado que anos mais tarde, torna o saber concebido por relatos e mapas, sinônimo do saber geográfico. quanto a outra vertente, próxima a práxis social, essa fica restrita a uma “geografia marginal”, a qual ficou adormecida durante um longo período, como analisaremos no decorrer dessa unidade. 1.2 a ciência geográfica: perspectivas históricas como salientamos anteriormente, a geografia, a exemplo das demais ciências, dá um salto no tempo e no espaço - da roma antiga passa a ser sistematizada no século xviii. entretanto, cabe a análise de que o conhecimento produzido pelo homem durante toda a sua história foi fundamental para que essa ciência começasse a acumular um arcabouço teórico-metodológico próprio. moraes (2003, p. 36-37) mostra a importância dos conhecimentos acumulados das épocas anteriores para a sistematização da ciência geográfica: o desenvolvimento da cartografia foi de fundamental importância para a sistematização da ciência geográfica, uma vez que os mapas proporcionaram um melhor conhecimento do território. entretanto, existia em especial um contexto político e econômico que correspondia ao capitalismo imperialista, que precisava de correspondência, de explicação em nível filosófico e ideológico. t odo esse contexto proporciona o surgimento da geografia, uma ciência escrita por europeus que vivem um outro pressuposto para o aparecimento de uma geografia unitária, residia no aprimoramento das técnicas cartográficas, o instrumento por excelência do geógrafo. era necessário haver possibilidade de representação dos fenômenos observados, e da localização dos territórios. assim, a representação gráfica, de modo padronizado e preciso, era um requisito da reflexão geográfica; era também uma necessidade posta pela expansão do comércio. o aparecimento de uma economia global que articulava distintas e longínquas partes da t erra, demandava mapas e cartas mais precisas. era fundamental, para a navegação, poder calcular rotas, saber a orientação das correntes e dos ventos predominantes, e a localização correta dos portos. estas exigências fizeram desenvolver o instrumental técnico da cartografia. finalmente, a descoberta das técnicas de impressão difundiu e popularizou as cartas e os atlas.399 história caderno didático - 1º período período de conquista de territórios, conhecido como período das grandes navegações. são esses sugeitos quem sistematizam o pensamento geográfico nas primeiras escolas, chamadas de escolas tradicionais. 1.2.1 a escola alemã a primeira escola geográfica é a escola alemã, que a partir de 1754 dá à geografia status científico. a história dessa corrente de pensamento é a história do imperialismo alemão no mundo. reconhecidamente, uma escola de pensamento tradicional por ser positivista, ou seja, por seguir essa concepção filosófica e metodológica, dá aos estudos geográficos um forte caráter empírico-dedutivo. isso explica porque todos os estudos produzidos nesse período estão relacionados aos sentidos (empirista), ao domínio da aparência dos fenômenos, o que condiciona o cientista a ser um mero expectador . assim, para o cientista positivista, os trabalhos estavam restritos aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis. daí, entendemos que o método de análise adotado por essa linha de pensamento era a indução, e apenas através desse método seria possível alcançar uma “explicação científica”. o precursor do positivismo na ciência geográfica foi o filósofo immanuel kant, que lecionava na universidade de koenigsberg o que hoje consideramos “geografia física”. kant ministrava aulas de geografia junto a antropologia pragmática, o que era considerado por ele uma forma de se aplicar seu sistema filosófico. a geografia alemã, como todas as demais correntes que surgiram e se desenvolveram com o passar dos anos, se originou da filosofia kantiana, por isso cabe uma descrição do que esse pensador entendia por essa ciência. para ele, a geografia era uma ciência empírica que era responsável pela explicação da natureza; já a antropologia pragmática respondia por uma expliação interna do homem. a percepção do pessquisador orienta a experiência e essa, por sua vez, precisa ser sistematizada. à geografia cabe esta sistematização no plano do espaço, e à história no plano do tempo. moreira (1985) adverte que, para kant, a sitematização passa por dois processos: a narrativa (história) e a descrição (geografia). a descrição, a enumeração e a classificação dos fatos referentes ao espaço são momentos da apreensão de um estudioso da geografia. para uma melhor análise sobre o período colonial e as formas de dominação e exploração dos povos conquistados pelos povos europeus, assista o filme 1492: a conquista do paraíso. (sinópse no final desta unidade). para refletir fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/imagem: immanuel_kant_(portrait).jpg figura 2: immanuel kant filósofo alemão criador do positivismo400 geografia unimontes/uab geografia e história nascem de um mesmo processo, o da localização dos fenômenos, porém nascem separadas. a geografia é a localização do fenômeno no espaço e a história é a sua localização no tempo.(...) a história é o registro dos acontecimentos na sua sucessão temporal; a geografia é este registro em sua contemporaneidade espacial. (moreira, 1985, p. 24) podemos perceber que apesar de distintos, os conhecimentos da história e da geografia convergem para um ponto: o tempo e o espaço, sempre um completando o outro. kant acreditava que a geografia poderia ser subdividida, sendo a geografia física (entendida como a base para todas as outras “geografias”) a base para a história. é importante entender que kant vivia em um momento histórico que a natureza era interpretada como uma massa de matéria e força, ou ainda como natureza dotada de vida e movimento. entretanto, os sistematizadores da geografia foram alexander von humboldt (1769-1859) e karl ritter (1779-1859). esses deram importan-tes contribuições para o pensamento geográfico moderno e, a partir deles, nasce a geografia acadêmica, ou seja, a geografia produziada a partir dos centros universitários e ensinada nas escolas. embora esses pensado-res tenham se afastado do pensamento kantiano, pois humboldt se apoiava na filosofia schelling e ritter na filosofia da história de hegel, eles não romperam com a lógica kantiana. assim, devemos entender que eles continuaram concebendo a geografia como conheci-mento empírico, de síntese espacial, e compartilhando das noções de tempo e espaço de kant, isto é, tempo e espaço separados, sendo “lugares” separados. para entender a contribuição desses estudio-sos para a geografia, é p r e c i s o a n a l i s a r q u e humboldt trouxe para essa ciência uma concepção de geografia-ecologia, ou seja, a concepção do mundo como unidade cósmica, mas esse autor não subordina o homem ao meio, o que acaba por neutralizá-lo em sua análise. já ritter acredita numa geografia-história, ou ainda, na análise do mundo a partir do antropocentrismo, em que o homem é o ponto de partida para qualquer análise. apesar desses dois pensadores darem pesos diferentes à natureza e ao homem, seu pensamento tem algo figura 3: alexander von humboldt sistematizador da geografia escolar e acadêmica fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/imagem:humboldt_stor .jpg alexander von humbold e karl ritter viveram num perído histórico em que a alemanha se unificava (acordo de união aduaneira de 1834 [zollverein], firmado pelos estado alemães) e que o capitalismo tardio se desenvolvia nesse país. para refletir401 história caderno didático - 1º período em comum: a geografia é a totalidade das coisas naturais e humanas. voltando à questão alemã, já que não foi por acaso que a geografia nasceu exatamente nesse país, uma nação arrastada para a guerra franco-prussiana em 1870 e da qual sai vitoriosa; a “questão regional interna”, então, parecia caminhar para uma solução, uma vez que o país havia sido unifidado. no entanto, faltava um detalhe, a “questão regional externa” e, nesse contexto, surge a obra de friedrich ratzel (1844-1904), pensador comprometido com os ideais da burguesia alemã. a obra de charles darwin, que explica a evolução natural das espécies, é incorporada à obra de ratzel, que entendia ser a sociedade subordinada às mesmas leis das espécies vegetais e animais. esse é o nascimento do darwinismo social, e a partir da leitura geográfica de ratzel, que será o ponto de partida para a teoria do determinismo geográfico e da teoria do espaço vital. sobre a teoria do espaço vital ratzel dirá que existe uma luta das espécies pelo espaço que contém sua nutrição; os homens, então, se organizam em estados (que nessa perpectiva é um organismo) e para que esse sobreviva é necessário que exista espaço, que é a fonte de vida. através de uma análise linear , ratzel acredita que a sociedade e o estado são fruto orgânico do determinismo do meio, ou seja, só sobrevivem e se desenvolvem os estados mais fortes, esse é o determinismo ambiental. é interessante que analisemos o que diz moreira (1985, p. 33) sobre a obra de ratzel: as teorias ratzelianas justificavam, assim, a expansão alemã sobre os demais povos, visto que estes não conseguiriam, por si só, se desenvolver , se tornar civilizados. mais tarde, irá subsidiar as ações praticadas pelo estado alemão e as teses racistas e anti-semitas de adolf hitler . “ assimila deformação levada à monstruosidade - é a geografia do fascismo.” (moraes, 2003, p. 54). marcam ainda, o fim da era da soberania da escola alemã na geografia, pois, a revolta francesa faz com que aquele país responda à alemanha com as mesmas armas que ela impunha ao mundo. a partir daí surge a escola fancesa. 1.2.2 a escola francesa a escola francesa surge do clima de derrota criado pela guerra franco-prussiana de 1870, em que esse país perde a região de alsárcia e lorena, vitais para a industrialização francesa, para os alemães. a burguesia francesa clama por recuperações territoriais e com a guerra quer os estados necessitam de espaço, como as espécies, por isso lutam pelos seu domínio como as espécies. a subsistência, energia, vitalidade e o crescimento dos estados têm por motor a busca e conquista de novos espaços. t roquemos “estado” por “imperialismo” e entenderemos ratzel. a primeira obra escrita por ratzel foi a obra antropogeografia (1882), e mais tarde a obra geografia e política (1897), de grande relevância para a geografia, mas que marcam o fim da soberania alemã na geografia. para refletir402 geografia unimontes/uab ganhar novos territórios de influência. do ponto de vista interno, a frança quer recuperar sua imagem de grande potência que foi abalada pela guerra e, ao observar que o professor de geografia alemão “venceu” a guerra para alemanha, o estado francês expande o ensino de geografia para todas as escolas. há, então, a mudança no ensino de geografia que na frança era descritiva e informativa, ensinada nas uni ver s idades c omo d i s c i p l i n a auxiliar para o ensino da história. a intenção do estado francês é de transformar , a partir d e e n t ã o , e s s a disciplina auxiliar em ciência como fizera a a l e m a n h a . o s trabalhos alemãos serão assimilados, principalmente o de ratzel, mas várias críticas são feitas à sua teoria. da teoria do determinismo defendida pelo pensador sairá a nova teoria que marcará a “escola francesa” a teoria do possibilismo, defendida e formulada por paul vidal de la blache. la blache (1845-1918), professor da universidade de sorbone em 1900, defenderá as teorias da escola francesa com muita propriedade, e essa universidade será a responsável pela irradiação do discurso geográfi-co oficial francês. em outra vertente dessa escola, o geógrafo elisée reclus (1830-1905) foi um dos pensadores de expressão na geografia francesa, mas que tinha teorias diferenciadas das lablachea-nas, influenciadas por leituras de socialistas utópicos. reclus acreditava que “a anarquia é a mais alta expressão da ordem”. (e. reclus, manuscritos de montauban). sua grande contribuição política para a geografia deve-se à análise crítica que realizou sobre as estraté-gias imperialistas francesas que encoberta-vam os discursos que normalmente as veiculavam. nesse sentido, os seguidores lablacheanos argumentavam que reclus “personificava a geografia descritiva e utilitária” que a modernização feita por la figura 4: mapa ilustrativo de localização da guerra franco-prussiana, os territórios alsácia e lorena entre os dois países. fonte: http://cafehistoria.ning.com/photo/ figura 5: paul vidal de la blache fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/ imagem:paul_vidal_blache.jpg403 história caderno didático - 1º período blache havia superado. somente muitos anos mais tarde as teorias de reclus foram retomadas. como ressaltamos anteri-ormente, a corrente de pensamento francesa também é considerada tradicional, uma vez que não rompe com o positivismo kantiano, que foi incorporado por essa escola através do funcionalismo. o pensamento francês questiona a teoria ratzeliana também no que diz respeito à minimização do elemento humano, que aparecia passivo. apesar disso, la blache não rompeu totalmente com o conteúdo naturalista da corrente alemã, e dizia explicitamente: “a geografia é a ciência dos lugares, não dos homens”. nesse sentido, o que interessaria de fato nos estudos geográficos seriam as paisagens, e essas como resultado da ação humana. outra crítica ao pensamento de ratzel dizia respeito à concepção fatalista e mecanicista da relação entre os homens e a natureza. o determinismo alemão é diretamente questionado nessa escola. nesse sentido, a corrente francesa entende que o homem é um ser ativo, que sofre a influência do meio, porém que atua sobre esse, transformando-o. é o que se chama de possibilismo, agora a natureza é vista como possibilidades para a ação humana. os diversos ambientes existentes no planeta explicariam os diversos gêneros de vida existentes. dentro da concepção de la blache, à geografia caberia o estudo dos diferentes gêneros de vida, uma vez que os motivos de sua manutenção ou transformação, sua difusão, ou ainda, a formação dos domínios de civilização seria a transformação das obras humanas sobre o espaço. deve-se deixar claro que essa é uma importante reflexão para a geografia, visto que até os dias atuais (2008) diversos autores de outras correntes do pensamento geográfico, como a geografia cultural, por exemplo, se apropriam dessa teoria para construir novos conhecimentos. a teoria de vidal concebia o homem como hóspede antigo de vários pontos da superfície terrestre, que em cada lugar se adaptou ao meio que o envolvia, criando, no relacionamento constante e cumulativo com a natureza, um acervo de técnicas, hábitos, usos e costumes que lhe permitiram utilizar os recursos naturais disponíveis. a este conjunto de técnicas e constumes, construído e passado socialmente, vidal denominou de “gênero de vida” (...) (moraes, 2003, p. 71) figura 6: jean jacques elisée reclus fonte: http://pt.wikipedia.org para saber mais sobre a obra deste geógrafo e anarquista visite o sítio: http://www.faced.ufba.br/ra scunho_digital/textos/568.h tm. dicas funcionalismo: é um ramo da antropologia e das ciências sociais que procura explicar aspectos da sociedade em termos de funções realizadas por indivíduos ou suas conseqüências para sociedade como um todo. é uma corrente sociológica associada à obra de émile durkheim. c f e a b g glossário404 geografia unimontes/uab ao criar a teoria dos gêneros de vida, la blache explicou o imperialismo do mundo capitalista sobre os continentes asiático e africano. esses abrigariam sociedades estagnadas, imersas num equilíbrio primitivo, o que significaria negar o progresso. nesse sentido, esse equilíbrio deveria ser quebrado, em nome do “progresso” desses povos. esse autor abre, então, a possibilidade de se falar em “missão civilizadora do europeu na áfrica”, e, assim, legitimou a ação colonialista francesa. la blache trouxe algumas contribuições para a geografia, mas não rompeu com a visão alemã sob o aspecto do método. a geografia continua, uma ciência empírica que privilegia as observações de campo, mas a indução é feita a partir da paisagem. com isso, se criou uma particularização da área enfocada (em seus traços históricos e naturais) em contrapartida da visão generalista da corrente alemã, enfoca-se a comparação das áreas estudadas e do material levantado, além da classificação das áreas e dos gêneros de vida. assim, o estudo geográfico culminaria com uma tipologia. para moraes (2003, p. 74), entretanto, “o espaço não pára” e o mundo se transforma, e todas essas teorias tradicionais passam a não explicá-lo mais, e, portanto, deixam de servir o estado e suas necessidades imperialistas. nesse contexto, temos o surgimento de uma nova corrente, a corrente quantitativa e teorética, que discutiremos a seguir . 1.2.3 a escola anglo-saxônica: o contexto da geografia teorética ou nova geografia como se sabe, a segunda guerra mundial (1939 a 1945) provocou grandes mudanças no planeta terra, mudanças estas que atingiram a quase todos os países e pessoas por se tratar de um acontecimento que estava direta ou indiretamente ligado a tudo em uma escala global. poderíamos dizer que as ciências tiveram uma participação de destaque na segunda guerra, e, portanto, sofreram grande evolução nesse período, primeiramente no âmbito militar e pouco depois esses conhecimentos e tecnologias foram transferidos para a sociedade. a geografia vidalina fala de população, de agrupamento, nunca de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, não de relações sociais; fala de técnicas e dos instrumenos de trabalho, porém não de processo de produção. enfim, discute a relação homem-natureza, não abordando as relação entre os homens. é por esta razão que a carga naturalista é mantida, apesar do apelo à história, contido na proposta.405 história caderno didático - 1º período a necessidade de deter a maior quantidade de informações sobre a configuração terrestre do nosso planeta, e mesmo sobre o espaço além do planeta t erra levou os estados unidos da américa e a união das repúblicas socialistas soviéticas, no contexto da guerra fria, a investirem uma quantidade exorbitante de capital nas pesquisas científicas. na geografia, a situação não poderia ser diferente já que foi uma das ciências muito utilizada na segunda guerra mundial e na guerra fria. sendo assim, algumas transformações significativas aconteceram na ciência geográfica, dentre elas podemos destacar o uso de tecnologia aplicada ao reconhecimento do território. na década de 1970, a geografia tradicional estava definitivamente ultrapassada. surge a nova geografia (t eorética ou quantitativa) como oposição à geografia t radicional. a geografia t eorética representava o novo modelo que revolucionaria a ciência geográfica. adotando o neopositivismo como base filosófica, essa corrente aplicou a matemática nos estudos geográficos, pois acreditava tornar a geografia mais precisa. o uso abusivo da matemática e estatística foi característica dessa geografia. podemos citar g. dematteis para exemplificar essa teoria, pois esse defendia que a geografia poderia ser totalmente explicada por métodos matemáticos, ou seja, todas as relações (fenômenos, variações de figura 7: robôs industriais em uma montadora de carros fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/t ecnologias406 geografia unimontes/uab paisagem, a ação da natureza sobre os homens, etc.) seriam expressas em forma de cálculos matemáticos. essa corrente adota o modelo sistêmico, ou seja propõe o uso de modelos que tentam expressar a estrutura dos sistemas, em geografia “geossistema” ou “ecossistema”, tantos quanto fossem os sistemas e subsistemas existentes na realidade. uma proposta também desenvolvida nessa escola foi a geografia da percepção ou comportamento, muito próxima da psicologia porque buscaria compreender como os homens percebem o espaço vivido. é válido ressaltar que não há muitos estudos que descrevam e analisem, em língua portuguesa, essa teoria. portanto, adotamos a explicação de moraes (2003) que indica a criação dessa vertente dentro da escola anglo-saxônica. muitos geógrafos não se contentam com essa geografia neutra que continua a ser praticada e desenvolvida, e as críticas começam a ser feitas pelo viés da neutralidade dessa corrente. antes, na fase da geografia t radicional, essa estava posta no papel neutro conferido ao homem, agora as contradições sociais continuam esquecidas e a ciência passou a ser uma arma ideológica, no sentido de tentar fazer passar como “medidas técnicas” (logo neutras) a ação do estado na defesa de interesses de classe. outra forma de crítica feita por geógrafos diz respeito ao empobrecimento em que se traduz os estudos dessa escola. a observação direta da geografia t radicional trazia uma riqueza de detalhes aos estudos; mas, a ausência dos trabalhos de campo (substituídos por cálculos matemáticos) simplificava demasiadamente o universo de análise, que se tornava mais abstrato e, portanto, distante da realidade. é o que moreira (1985, p. 107) chama de “empobrecimento aludido, que vem acompanhado de uma sofisticação técnica e linguística”. nesse momento de indignação de muitos geógrafos surge uma nova perspectiva de renovação, a qual foi chamada no brasil de geografia crítica. pesquise sobre as principais descobertas científicas no período da guerra fria e análise as finalidades práticas dessas descobertas. você perceberá que esses inventos foram voltados para domínio de território. atividades figura 8: gps em divesos formatos e diversas marcas disponíveis no mercado fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/gps407 história caderno didático - 1º período 1.2.4 a geografia crítica essa corrente se difere de todas as outras propostas até então sistematizadas dentro do pensamento geográfico. os geógrafos que estão a favor de um movimento de renovação profunda da geografia a batizam de geografia crítica devido a necessidade que se tinha de romper com as outras linhas de pensamento, como a geografia t radicional e pragmática. uma nova postura é assumida frente a essa necessidade e a geografia passa a pensar formas de transformação da realidade social, a partir de um saber que, para seus sistematizadores significa uma arma nesse processo. é a partir daí que o conteúdo político passa a ser assimilado nessa ciência, e uma postura militante é uma necessidade entre os geógrafos. na escola crítica, o empirismo exarcebado da geografia t radicional que acaba prendendo as pesquisas geográficas no âmbito das aparências e as demais fundamentações positivistas também são questionadas: a busca de um objeto automatizado, a idéia absoluta da lei, a não diferenciação das qualidades distintas dos fenômenos humanos. para moraes (2003), eles vão além e criticam a estrutura acadêmcia. para o autor , existe um “apego às velhas teorias, o cerceamento da criatividade dos pesquisadores, o isolamento dos geógrafos, a má formação filosófica, etc.” (moraes, 2003, p. 110). os geógrafos críticos franceses (essa corrente nasce na frança) denunciam a velha “parceria” entre geografia e estado, que contribuiu para uma dominação de classes na sociedade capitalista. um dos autores que se destacam nessa crítica foi yves lacoste, que escreveu o livro a geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra. ele adverte em seu livro que existem duas geografias: a “geografia dos estados maiores” e a “geografia dos professores”. a primeira ligada ao poder e a segunda com uma dupla função: a de esconder a existência da “geografia dos estados maiores”, através de um ensino desinteressante que mascarava o valor estratégico de se conhecer o espaço, e a de levantar dados para a “geografia dos estados maiores” sobre os diferentes lugares da terra. lacoste (2003, p. 65) exemplifica o que vem a ser essa geografia crítica ao afirmar que “a geografia é uma prática social em relação à superfície terrestre”. outro geógrafo que pode nos ajudar nessa reflexão é milton santos (1996, p. 57) que diz ser “o espaço a morada do homem, mas pode ser também sua prisão”. através dessas citações podemos analisar que a geografia, agora, quer articular teoria e prática, uma prática social revolucionária onde não existe neutralidade científica, e sim a necessidade de transformação do mundo. a geografia crítica desenvolveu diversas propostas internas que visavam responder as questões que emergiram na crise. dentre elas ressaltamos os diveros estudos temáticos, como o da geografia urbana, que introduzem o legado teórico marxista na geografia. pensando esse espaço do ponto de vista global, temos um dos mais importantes geógrafos408 geografia unimontes/uab do mundo, o brasileiro milton santos, que escreveu dentre várias obras, o livro por uma geografia nova. essa obra é uma tentativa de se apresentar uma proposta geral para o estudo geográfico. o autor avalia a geografia t radicional, a crise do pensamento geográfico e as principais propostas de renovação da geografia pragmática. milton santos analisa o objeto de estudo da geografia, e tenta responder o que é geografia. devido a importância do pensamento de milton santos para a geografia crítica, e embasado nos estudos de moraes (2003), tentaremos resumidamente analisar a obra desse autor . acreditamos que milton santos avança em suas análises geográficas porque demonstra em seus estudos que a causa dos fenomenos são naturais, sociais e históricas, e que a organização do espaço se dá em função da “acumulação desigual de tempo”. deixa claro, ainda, o papel do estado nessa organização que aglutina as variáveis. milton santos argumenta que é necessário discutir o espaço social, e ver a produção do espaço como o objeto. este espaço social ou humano é histórico, obra do trabalho, morada do homem. é assim uma realidade e uma categoria de compreensão da realidade. t oda a sua proposta será, então, uma tentativa de apreendê-lo, de como estudá-lo. diz que se deve ver o espaço como um campo de força, cuja energia é a dinâmica social. que ele é um fato social, um produto da ação humana, uma natureza socializada, que pode ser explicável pela produção. afirma, entretanto, que o espaço é também um fator , pois é uma acumulação de trabalho, uma incorporação de capital na superfície terrestre, que cria formas duráveis, as quais denomina “rugosidades”. estas criam imposições sobre a ação presente da sociedade; são uma “inércia dinâmica” – tempo incorporado na paisagem – e duram mais que o processo que as criou. são, assim, uma herança espacial, que influi no presente. por esta razão, o epaço é também uma instância, no sentido de ser uma estrutura fixa e, como tal, uma determinação que atua no movimento da totalidade social. (moraes, 2003, p. 118-119) figura 9: imagem de uma favela fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/urbanismo409 história caderno didático - 1º período podemos concluir , analisando que essa nova proposta dentro da concepção do conhecimento geográfico avança em vários sentidos, um deles é o de abrir novas perspectivas para os geógrafos. é válido lembrar que o pensamento da geografia crítica já se manifesta hoje no brasil, tendo várias universidades engajadas na tentativa de se criar novas propostas teórico-metodológicas que ajudem a contruir uma ciência cada vez mais comprometida com a prática social. 1.2.5 a geografia brasileira a geografia teve sua inserção e desenvolvimento no brasil a partir da criação da usp , pois para isso foi contratada uma equipe de pesquisadores franceses. dentro desse grupo de franceses estava um geógrafo chamada pierre deffontaines, que foi o responsável pela criação da agb. depois da saída de deffontaines, a agb foi presidida por outro geógrafo francês, pierre monbeig, que ficou por vários anos, também na usp , sendo um dos fundadores do curso de geografia nessa instituição. com o auxílio desses dois franceses a geografia brasileira teve seu início entre as décadas de 1930 e 1940. esse momento histórico é marcado pelas transformações no quadro político, no qual houve a revolução de 1930 e, em seguida, a adoção de um sistema de governo autoritário e centralizado, denominado estado novo. dentro desse contexto a geografia passa a ser usada para instrumentalizar o estado, através de pesquisas para reconhecimento do território nacional. o ibge foi um órgão governamental importante para a afirmação da geografia, mas que usou de forma exagerada técnicas matemáticas e estatísticas nos estudos geográficos. simultaneamente a essa concentração das pesquisas geográficas no ibge, sugiu na unesp de rio claro/sp a ageteo, que consistia em um grupo de geógrafos seguidores da corrente teorética da geografia. incluse geografos afastados do ibge fizeram parte da ageteo. a geografia t eorética que se instalou no brasil e começou um processo de disseminação foi fortemente criticada por geógrafos de outras linhas, que alegavam que ser essa nova geografia segregacional e defensora dos interesses dos mais ricos, uma vez que usava técnicas computacionais em seus estudos e essa não era acessíveis a todos. além disso, os metódos dessa nova corrente mantinham o afastamento do pesquisador do seu objeto de estudo. apesar dessas críticas, a geografia t eorética contribuiu para o avanço da geografia como um todo, pois criou tecnologias para se estudar o espaço e, atualmente, essas são utilizadas por outras correntes da geografia. o geoprocessamento e o sensoriamento remoto são exemplos dessas tecnologias que, no brasil, foram intensamente usadas para reconhecer o território.410 geografia unimontes/uab com a crítica à geografia t eorética, uma nova proposta de geografia chega ao brasil, que obteve forte apoio dos geógrafos brasileiros, principalmente, aqueles ligados a universidade e a agb. o contexto político do brasil, mais uma fez, influenciou na propagação das idéias dessa geografia crítica. como o brasil enfrentava um governo militar e os abusos do estado eram freqüentes, além de haver uma perseguição aos críticos desse modelo de governo, a geografia crítica foi uma forma de fazer críticas científicas a essa situação. ao longos dos anos e, até mesmo atualmente, essa corrente da geografia brasileira foi a que mais se desenvolveu, em virtude do discurso social defendido por essa corrente. geógrafos brasileiros se destacaram entre os grandes nomes dessa geografia. milton santos foi entre esses o de maior evidência, por causa de suas teorias sobre o processo de urbanização em países periféricos e pela proposta de um novo modelo de globalização. esse sucesso foi ratificado com o prêmio máximo da geografia, o prêmio vautrin lud. outra corrente recente que se propagou no brasil foi a humanística e a unesp de rio claro aparece como centro de propagação dessa proposta. em seguida, a linha da geografia humanística começou a se expandir , mas, ainda hoje, é pouco sistematizada enquanto linha de produção centífica nas universidades. diante do exposto, percebemos que a geografia brasileira sofreu influência do contexto histórico nacional e da expansão de novas correntes que surgiram em outros países e encontravam apoio em alguma instituição de pesquisa brasileira. essa evolução do pensamento geográfico brasileiro tornou a nossa geografia umas das mais respeitadas internacio-nalmente, isso pode ser mensurado pelos títulos e prêmios dados aos geógrafos brasileiros ou mesmo pela produção científica do brasil nessa área. figura 10: foto do professor milton santos fonte: http://www.nossosaopaulo.com.br/411 história caderno didático - 1º período 1.3 categorias de análise geográfica: lugar, paisagem, região, território e espaço 1.3.1 as categorias de análise geográfica e sua conectividade a partir do desenvolvimento da geografia (científica e escolar) surgiram categorias que dão suporte para as análises desse ramo do conhecimento científico, sendo elas: lugar , paisagem, espaço, região e t erritório. o espaço geográfico é analisado levando em conta os lugares, as regiões, os territórios, as paisagens em constante transformação. sendo assim, esses elementos de análise são utilizados pela geografia para interpretar a sociedade e sua relação com a natureza. esses conceitos-chave conferem à geografia identidade no âmbito das ciências sociais e “são capazes de sintetizarem a sua objetivação” (corrêa, 1995, p.16). lugar , paisagem, espaço, região e t erritório são conceitos que trazem em si especificidades num contexto espacial e temporal determinado, todavia eles são interpenetrantes, ou seja, são complementares. eles não estão isolados, pois eles são tênues. o nosso desafio aqui é ajudá-lo na identificação e interpretação das singularidades e generalidades de cada categoria geográfica. precisamos ter clareza e domínio desses conceitos para compreensão dos fenômenos espaciais e sociais. apresentaremos aqui uma explanação geral sobre as categorias de análise geográfica, tendo como base seu significado a partir de alguns teóricos. utilizaremos noções particulares à nossa vida e algumas imagens para retratar cada conceito e contribuir na sua apreensão. acreditamos ser possível a compreensão e aplicação no cotidiano dos conceitos básicos em geografia. 1.3.2 espaço a história do conceito de espaço permeia as correntes geográficas (unidade i). em termos gerais, o conceito de espaço é originalmente aplicado na geografia tradicional e se relacionava a áreas naturais sem a presença humana. nesse contexto, ratzel sugere a idéia de espaço vital, que expressa “as necessidades territoriais de uma sociedade em função de seu desenvolvimento tecnológico, do total de população e dos recursos naturais”. (corrêa, 1995, p.18). hartshorne trabalha com a noção de espaço absoluto, tratado como um conjunto de partes com existência em si: “é como se cada porção do espaço absoluto fosse o lócus de uma412 geografia unimontes/uab combinação única (unicidade) em relação a qual não se poderia conceber generalizações. (corrêa, 1995, p.19). na geografia t eorética quantitativa “[...] o espaço aparece pela primeira vez na história do pensamento geográfico, como o conceito-chave da disciplina”. o espaço aqui era considerado como planície isotrópica. a crítica ao conceito de espaço na escola teorética-quantitativa diz respeito a sua visão limitada sem considerar as contradições, os agentes sociais, o tempo e as transformações da sociedade. posteriormente, o espaço naturalizado passa a incorporar uma dimensão social, uma vez que o homem produz o espaço e dá conteúdo a ele conforme seus anseios. nesse sentido, o espaço é abrangente e multidimensional, pois ele é a moradia de todos os homens que o modela através de práticas sociais distintas e de diferentes grupos sociais. a geografia crítica coloca que o espaço é, sobretudo, de contradições – reflexo do presente. daí a importância de se pensar o espaço do ponto de vista social numa sociedade pautada por injustiças e desigualdades: “o espaço é concebido como lócus de reprodução das relações sociais de produção, isto é, reprodução da sociedade”. (corrêa, 1995, p.26). assim, através do comprometimento social da geografia, podem-se estabelecer princípios que norteassem a reflexão homem versus sociedade capitalista. quais são as categorias de análise do espaço? segundo santos (1985), o espaço deve ser pensado em suas relações dialéticas com as categorias estrutura, processo, forma e função. para detalhamento das categorias de análise do espaço, pesquisar santos, espaço e método, 1985, são paulo, nobel. forma, função, estrutura e processo são quatro termos disjuntivos associados, a empregar segundo um contexto do mundo de todo dia. t omados individualmente, representam apenas realidades parciais, limitadas, do mundo. considerados em conjunto, porém, e relacionados entre si, eles constroem uma base teórica e metodológica a partir da qual podemos discutir os fenômenos espaciais em totalidade. (santos, 1985, p. 52). na geografia humanista e cultural – o espaço é mítico, o espaço é vivido: “o espaço mítico é também uma resposta do sentimento e da imaginação às necessidades humanas fundamentais”. (tuan, 1893, p.112 apud corrêa, 1995). “o espaço vivido é uma experiência contínua, egocêntrica e social, um espaço de movimento e um espaço tempo-vivido... (que)... se refere ao afetivo, ao mágico, ao imaginário”. (holzer, 1992, p.440 apud corrêa, 1995). diante do exposto, apresentamos que a discussão do conceito de espaço no âmbito da ciência geográfica parte de diferentes concepções e noções acerca do termo adotadas e vinculadas às correntes do pensamento geográfico e sua localização histórica e espacial.413 história caderno didático - 1º período no plano prático, o espaço pode ser percebido a partir dos elementos que o contêm: materiais, imateriais, fixos, fluxos e sociais. o espaço é em primeiro lugar um dado que antecede a intervenção humana e ele possui duas faces: uma é o plano da expressão constituída por superfícies, distâncias e propriedades, e a outra é o plano do conteúdo que tem seu significado dado pelos atores sociais. para compreender melhor este conceito, observe as figuras fazendo correlação com a abordagem de espaço aqui apresentada. observando as duas figuras, verificamos situações vividas no nosso cotidiano através dos fluxos de pessoas, capitais, mercadorias e veículos. t rata-se de espaços em constantes transformações pela ação humana, considerando que a avenida e a rua representadas na figura, em tempos passados configuravam ambientes naturalizados, ou seja, livre da ação antrópica. a presença de indivíduos, prédios, lojas, semáforos, sistema de pavimentação, entre outros demonstram a categoria espaço em sua totalidade. 1.3.3 lugar lugar é a porção do espaço que se associa à idéia de vínculo, identidade e afetividade com ambiente de convívio. normalmente as pessoas manifestam no lugar suas particularidades e a possibilidade de defendê-lo. qual é o seu lugar? a casa, o quarto, a rua, o bairro, a minha cidade de nascimento e o que nela contém? figura 11: avenida mestra fininha - montes claros (mg) fonte: frança, i. s. de. nov./2005 (foto/autor)414 geografia unimontes/uab de acordo com carlos (1996, p.20), o lugar é a porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a metrópole ou mesmo a cidade lato sensu, a menos que seja a pequena vila ou cidade – vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos. as relações que estabelecemos no lugar nos levam à sensação de pertencimento e reconhecimento do nosso cotidiano, nesse sentido, o lugar é um acúmulo de história e uma expressão do espaço geográfico na sua escala local e na perspectiva do mundo vivido. no mundo moderno e globalizado, carlos (1996, p.26) assegura que o lugar deve ser abordado de forma analítica, em sua multiplicidade de formas e conteúdos, em sua dinâmica histórica. nessa perspectiva, santos (apud carlos, 1996) nos leva a refletir sobre a existência de uma dupla questão no debate sobre lugar: o lugar visto de “fora” e o lugar visto de “dentro”. para esse autor , o conceito de lugar deve ser redefinido num contexto de globalização cada vez mais acelerada (...) estando esse associado à densidade técnica, informacional e comunicacional. esse significado refere-se ao lugar visto de “fora” e atrelado às dimensões de tempo presente e passado. carlos (1996) destaca o lugar visto de “dentro”, ou seja, o lugar em sua dimensão histórica que se instala na prática cotidiana em função de uma cultura/tradição/língua/hábitos que lhe são próprios. observe as figuras, atrelando-as às características da categoria geográfica lugar . a primeira figura retrata um elemento presente de maneira direta no convívio das pessoas – uma casa. já a segunda figura representa a apropriação da casa pelos seres humanos, demonstrando situações de êxito, felicidade e vínculo. a casa enquanto espaço de vivência e figura 12: rua simeão ribeiro ou “quarteirão do povo” – montes claros (mg) fonte: frança, i. s. de. nov./2005 (foto/autor) desenhem de onde vocês vieram e estarás diante do seu lugar . para refletir415 história caderno didático - 1º período identidade para o casal se expressa então como o seu “lugar”. 1.3.4 paisagem quando observamos uma paisagem, seja ela uma cidade, uma área desmatada, uma praia ou uma igreja assumimos uma postura contemplativa no sentido de interpretar o passado, entender o presente e propor ações visando o futuro. diante disso, entendemos que o resultado da ação humana sobre o espaço está impresso na paisagem. a paisagem se apresenta como uma vitrine de ações que se processam no tempo e no espaço. ela representa tudo aquilo que os nossos olhos alcançam. nessa perspectiva, a paisagem resulta da essência e da aparência dos seres, objetos e coisas. nesse sentido, toda paisagem se apresenta ao geógrafo dotada de uma certa fisionomia. seus distintos aspectos ou elementos, tanto visíveis como não visíveis, se encontram em uma determinada relação funcional (fisiológico e ecológico) [...]. (t roll, 1997, p.2). assim, a paisagem se apresenta com dois enfoques: um espaço de totalidade sob qualquer ponto de vista e um espaço onde seus elementos físicos, humanos, econômicos e sociais se encontram em interação. daí distinguir paisagens naturais e culturais. a paisagem registra heranças culturais, estruturas, formas e processos amplos e históricos.... nas palavras de t roll (1997, p.3), “t odas as paisagens refletem também transformações temporais e conservam testemunhos de tempos passados”. a partir dela observa-se os sentidos: sons, cores, cheiros, sensações... indicando relações e processos. exemplo: uma imagem de satélite permite visualizar uma totalidade, diversos domínios. assim, a paisagem é dotada de elementos visíveis (objetos), não visíveis (o cheiro) e fisionômicos (conteúdo e forma). exemplos: algumas paisagens de sua cidade podem ser indicadas: a igreja, o rio, a fazenda, a escola, a feira, a praça, o shopping popular , o mercado, etc. qual a sua concepção de paisagem? figura 13: residência figura 14: casa/lar416 geografia unimontes/uab sobre esse assunto, santos (1993, p.83) acrescenta que: a dimensão da paisagem é a dimensão da percepção, o que chega aos sentidos. por isso, o aparelho cognitivo tem importância crucial nessa apreensão, pelo fato de que toda educação formal ou informal, é feita de forma seletiva, pessoas diferentes apresentam diversas versões do mesmo fato. as figuras que se seguem são paisagens que podem ser vislumbradas a partir do olhar que permite a visualização das coisas e dos objetos. nesse caso, enxergamos, respectivamente, as seguintes paisagens: uma praia, a área central de uma cidade e sua vista panorâmica. no interior de cada uma dessas paisagens podemos apreender a ação humana ao longo do tempo e do espaço. 1.3.5 região região é um termo pol i ssêmi co, ou se ja, utilizado por vários ramos do conhecimento científico e em várias circunstâncias: região industrial, região da seca, região rica ou região de expansão das fronteiras agrícolas. isso demonstra as várias formas que a palavra região pode ser l ivremente del imi tada. t odavia, independente dos mú l t i p l os s i gn i f i cados assumidos por esses termos e, independentemente do tamanho, as regiões são áreas que se diferenciam do seu entorno por uma ou mais particularidades. o c o n c e i t o geográf i co de r eg i ão remete à fragmentação do mundo moderno que não é homogêneo, uma vez que a superfície da terra é diferenciada. associa-se à idéia de localização e extensão, limites que caracterizam uma área ou uma divisão regional com o exercício de hierarquia e o controle na administra-ção dos estados. a região pode ou não respeitar limites administrativos para organização do espaço, sendo, portanto, uma área passível de administra-figura 15 fonte: www.ifi.unicamp.br/accosta/albumdigi/1/sul 01 figura 16: praça dr . carlos versiani montes claros (mg) fonte: frança, i. s. de. nov./2005 (foto/ autor)417 história caderno didático - 1º período ção. mas a região é, sobretudo, uma área de influência e atuação de grupos diversificados. como exemplo, podemos falar da divisão oficial do ibge (1970) que utiliza elementos naturais ou socioeconômicos para fins de delimitação. regionalização da saúde: o estado não tem condições sozinho de instrumentalizar tudo para atender todos. em tempos de globalização, o conceito de região deve ser adequado no sentido de pensar as especificidades do mundo num espaço cada vez mais fluído e regionalizado. há que se destacar que, com o avanço desse processo, muitas regiões ampliaram o alcance de suas relações deixando de ter importância apenas local, se tornando espaços conectados a outras partes do mundo. as regiões vão criando novas identidades e se redefinindo com as novas tecnologias, demandas de mercados, informações, trocas ou estranhamentos culturais (conflitos). resumidamente, corrêa (1995, p.53-57) pesquisou os diversos domínios da noção de região: a) na linguagem cotidiana do senso comum, a noção de região parece existir relacionada a dois princípios fundamentais: o de localização e o de extensão; b) a região tem também um sentido bastante conhecido como unidade administrativa e, neste caso, a divisão regional é o meio pelo qual se exerce freqüentemente a hierarquia e o controle na administração dos estados; c) o conceito de região natural – idéia de que o ambiente tem certo domínio sobre a orientação do desenvolvimento da sociedade. nas palavras do autor “a região é uma realidade concreta, física, ela existe com um quadro de referência para a população que aí vive. [...]. ao geógrafo cabe desvendar , desvelar a combinação de fatores responsáveis pela sua configuração”. o mapa retrata a delimitação do núcleo central da cidade de montes claros/mg. considerando sua localização, extensão, delimitação figura 17: vista parcial de montes claros (mg) fonte: http://www.montesclaros.com/ft/default.asp?albumpanoramica418 geografia unimontes/uab e dinamicidade econômica, o núcleo central desta cidade pode ser concebido como uma de suas várias regiões. em âmbito nacional, o território brasileiro foi dividido (neste caso) em regiões administrativas (n, ne, se, co e s) baseadas em características sociais, econômicas e naturais. podemos observar que cada uma dessas regiões possui particularidades no brasil. 1.3.6 território o ter r i tór io é um espaço de produção transfor-mado pela ação do homem, onde se exerce relações de poder . sendo o espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder , possuindo caráter político. sobre isso, raffestin (1993) ratifica: “o território é, então, uma constru-ção relacionada ao poder , ao domínio do espaço e a como os homens organizam e instituem suas ações e comportamentos”. a l é m d i s s o , n o t er r i tór i o es tabe l ecem- se relações de posse, domínio, onde vigoram determinadas regras e leis. portanto, o território é um espaço transformado, construído e organizado de acordo com o uso (raffestin, 1993), trata-se de um espaço funcional e especializado. como exemplos temos: os territórios rurais e os territórios urbanos, os territórios das drogas. os centros das cidades se apresentam também como verdadeiros territórios, pois neles criam-se estruturas de poder , com limites no espaço. o poder se dá no cotidiano e não somente no âmbito estatal, mas também do próprio homem, via ação de prefeituras, proprietários de figura 18: mapa do núcleo central da cidade de montes claros/mg fonte: frança, 2007 figura 19 fonte: www.ibge.gov.br419 história caderno didático - 1º período estabelecimentos comerciais, consumidores. no contexto de formação do estado-nação, os territórios se institucionalizavam por meio das guerras, é o caso da frança, inglaterra e alemanha no século xviii que buscavam a unidade territorial de seus estados. em função disso, o conceito de território sempre privilegiou o político e a dominação com relações de poder existente numa determina-da sociedade. na globalização, os territórios são formalizados a partir dos usos de diversos atores, muitas vezes à revelia do estado com a finalidade de exercício de poder e controle de áreas estratégicas. as fotos de uma favela, um lixão e de uma bolsa de valores podem ser pensadas como territórios, uma vez que são espaços passíveis de dominação por agentes humanos. com isso, emergem relações de poder baseadas em intencionalidades econômicas, políticas, territoriais e culturais numa luta constante por e pelo espaço. os trabalhos de campo em geografia constituem ferramenta importante para que os alunos possam apreender os conceitos de análise geográfica a partir de sua realidade vivida e com observação participante. o trabalho de campo é um momento de valorização da geografia, onde o aluno pode se portar não somente como objeto, mas como sujeito da pesquisa com diálogos e trocas de experiência. t al momento promove o contato da teoria com o empirismo. figura 20: espaço urbano/favela. figura 21: lixo urbano. fonte: www.fotosearch.com.br420 geografia unimontes/uab fonte: www.hyparion.com figura 22: bolsa de valores. mendonça, francisco e kozel, salete (org.) elementos de epistemologia da geografia contemporânea. curitiba: ufpr, 2002.moraes, antônio carlos robert. geografia: pequena história crítica. 19 ed. são paulo: annablume, 2003. moreira, ruy. o que é geografia. 5º ed. são paulo: brasiliense, 1985. pessôa, vera lúcia salazar . a nova geografia e o (re)pensar teórico-metodológico sobre o espaço brasileiro. in i colóquio brasileiro de história do pensamento geográfico. uberlândia, ufu, 2007. lacoste, yves. a geografia – isso serve, em primeiro lugar , para fazer a guerra. t rad. maria cecília frança. 7ª ed. campinas: papirus, 2003. reclus, elisée. a evolução, a revolução e o ideal anarquista. imaginário. são paulo. 2002. 131p. santos, milton. a natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. são paulo: edusp , 2002 (coleção milton santos). santos, milton. por uma geografia nova. 4ª ed. são paulo: hucitec, 1996. referências421 história caderno didático - 1º período vídeos sugeridos para debate 1492 – a descoberta do paraiso dirigido por ridley scott, este filme mostra vinte anos da vida de colombo, desde quando se convenceu de que o mundo era redondo, passando pelo empenho em conseguir apoio financeiro da coroa espanhola para sua expedição, o descobrimento da américa. o desastroso comportamento que os europeus tiveram com os habitantes do novo mundo e a luta de colombo para colonizar um continente que ele descobriu por acaso, além de sua decadência na velhice. (adorocinema.com)423 história caderno didático - 1º período 2 unidade 2 a ciência cartográfica no estudo da geografia o desenvolvimento da ciência cartográfica foi de fundamental importância para a sistematização da geografia, pois proporcionou o conhecimento de territórios distantes e proporciona uma leitura mais aprofundada e articulada do mundo. na atualidade a cartografia está tão próxima da geografia que os mapas, em especial, se tornam uma linguagem que expressa a ciência geográfica. na atualidade, saber fazer a leitura de mapas, gráficos e tabelas é uma habilidade muito importante, uma vez que na sociedade globalizada há uma gama de informações que estão a nossa disposição. quem é alfabetizado cartograficamente, realmente tem a possibilidade de estar à frente. nesse sentido, o objetivo desse capítulo é fornecer noções básicas de cartografia, o que proporcionará ao aluno a leitura e compreensão de mapas, gráficos e tabelas. para alcançar esse objetivo, preparamos a unidade 'a ciência cartográfica no estudo da geografia' com a seguinte disposição: 2.1 a cartografia: alguns aspectos históricos 2.2 os conceitos cartográficos 2.2.1 a orientação 2.2.2 os mapas e as cartas na cartografia 2.2.3 projeções cartográficas 2.2.3.1 a projeção de mercator 2.2.3.2 a projeção de peters 2.2.3.3 projeção azimutal eqüidistante 2.2.4 as escalas 2.2.5 sistemas de coordenadas geográficas 2.2.6 fusos horários que esse trabalho possa contribuir para o seu crescimento! bom estudo! 2.1 a cartografia: alguns aspectos históricos o homem desde os tempos mais remotos sempre reconheceu a necessidade de conhecer novas áreas e se localizar no espaço, sendo necessário se criar pontos de referência. prova disso são as pinturas rupestres e os curiosos mapas (primários, mas de razoável precisão) e, mais tarde, a invenção da bússola. durante o renascimento, os conhecimentos cartográficos tornam-se instrumentos vitais de conhecimento e controle de424 geografia unimontes/uab rotas comerciais. era o perídodo de expansão capitalista, quando o homem se lança ao mar , momento histórico conhecido como as “grandes navegações”. nesse momento houve um avanço dessa ciência que se torna de grande importância no sentido de suprir as nescesidades capitalistas. fonte: magnoli, araújo, org. afonso figura 23: mapa primitivo, feito pelos aborígenes das ilhas marshall. cartografia (do grego chartis mapa e graphein escrita) é a ciência que trata da concepção, produção, difusão, utilização e estudo dos mapas, gráficos e tabelas. das muitas definições propostas na literatura, refere-se aqui a atualmente adaptada pela associação cartográfica internacional (aci): conjunto dos estudos e operações científicas, técnicas e artísticas que intervêm na elaboração dos mapas a partir dos resultados das observações diretas ou da exploração da documentação, bem como da sua utilização. para refletiraté então, a cartografia não era sistematizada como ciência, os mapas eram apenas uma expressão artística da realidade ou seu esboço, mas que começa a ter bases matemáticas sólidas que iriam garantir exatidão na localização. do século xvii ao século xix surgem os mapas mais detalhados usados principalmente para fins militares. podemos analisar que essa ciência é um importante instrumento de poder do mundo capitalista, uma vez que contribui para o domínio, conquista e ampliação de territórios. na atualidade, com os avanços tecnológicos, temos uma cartografia moderna, capaz de utilizar de recursos como fotografias aéreas, imagens de satélite e computadores para gerar mapas detalhados e localizar precisamente qualquer ponto ou objeto sobre a superfície da t erra. nesse sentido, a cartografia torna-se um importante instrumento para a compreensão da realidade, portanto, de muita importância para a ciência geográfica e para a sociedade em geral, já que o uso de gráficos, tabelas e mapas são cada vez mais cotidianos em revistas, jornais e na televisão. para acompanharmos esta realidade, é necessário que estejamos preparados para fazer a leitura dessas informações. 2.2 os conceitos cartográficos 2.2.1 a orientação como já discutimos anteriormente, os homens da antigüidade sempre se preocuparam com a localização e, por isso, desenvolveram técnicas de orientação. o termo orientação significa a procura pelo oriente, e podemos concluir que o sol, foi a referência para o homem. portanto, a direção onde o sol nasce chamamos de nascente, oriente ou leste. o lado oposto, onde o sol se põe chamamos de poente, ocidente ou oeste. a partir desses dois pontos e da posição dos pólos, se determinou os quatro pontos cardeais – norte, sul, leste e oeste. entre os pontos cardeais, existem os pontos colaterias nordeste (entre norte e leste), noroeste (entre norte e oeste), sudeste (entre sul e leste), e sudoeste (entre sul e oeste). por sua vez, entre os pontos colaterais, existem os pontos subcolaterais; são eles: o leste-nordeste, o norte-nordeste, o norte-noroeste, o oeste-noroeste, o oeste-sudoeste, o sul-sudoeste, o sul-sudeste e o leste-sudeste. 425 história caderno didático - 1º período os pontos cardeais indicam direção, não há um ponto fixo no horizonte que determinaremos norte, sul, leste ou oeste. com o passar do ano, é possível notar que a trajetória do sol no céu vai se modificando. dessa forma, o nascente e o poente não acontecem sempre no mesmo ponto, existe uma pequena alteração. para refletir426 geografia unimontes/uab os pontos cardeais apresentam alguns sinônimos, que devem ser lembrados: norte – setentrional ou boreal sul – meridional ou austral leste – oriental ou nascente oeste – ocidental ou poente durante a noite, o homem se orienta pelas estrelas e pela lua, uma vez que a lua sempre desaparece na mesma posição que o sol. portanto, a orientação pela lua é feita da mesma forma que a orientação pelo sol. quanto as estrelas, a primeira coisa que deve ser feita é se levar em consideração a localização de uma pessoa ou objeto em relação ao hemisfério (norte ou sul). no hemisfério sul, por exemplo, a referência é a constelação do cruzeiro do sul. já no hemisfério norte, as referências são a constelação da ursa maior e a estrela polar , que faz parte dessa constelação. se observarmos o céu em horários distintos, percebemos que há um movimento do sol para quem o observa da t erra. a esse fenômeno chamamos de movimento aparente do sol, uma vez que é a t erra que realiza o movimento de rotação no entorno desse. o movimento de rotação também é responsável pelos dias e pelas noites. para refletir pontos cardeais n – norte s – sul e – leste w - oeste colaterais nw – noroeste ne – nordeste se – sudeste sw – sudoeste subcolaterais nnw – nor-noroeste nne – nor-nordeste sse – su-sudeste ssw – su-sudoeste ene – es-nordeste ese – es-sudeste wsw – oes-sudoeste wnw – oes-noroeste quadro 1 figura 24: rosa dos ventos mostrando a abreviatura dos pontos cardeais, colaterais e subcolaterais. fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/rosa_dos_ventos427 história caderno didático - 1º período quanto a bússula, essa foi uma invenção que representou uma revolução para a navegação, sobretudo. a prática dessa atividade para lugares mais distantes exigia aparelhos para uma orientação mais precisa. criada pelos chineses, até hoje, esse é um instrumento muito utilizado, por ser simples, mas muito eficiente. a bússola é composta por uma agulha magnetizada ou imantada, móvel em torno de um eixo, apontando sempre a direção norte-sul magnético. isso acontece porque a t erra funciona como um imã e os seus pólos (norte e sul) estão localizados próximos ao pólo norte e pólo sul geográficos. fonte: castelar e maestro, org. afonso figura 25: texto auxiliar e localização dos pontos cardeais a partir da localização de uma criança fonte: castelar e maestro, org. afonso figura 26: os pólos geográficos e magnéticos da t erra428 geografia unimontes/uab 2.2.2 os mapas e cartas na cartografia como discutimos até aqui, os mapas são representações da realidade adotados pela sociedade mesmo antes da escrita, com o objetivo de contribuir para a localização dos homens e objetos. esses mapas representam elementos da paisagem, elementos humanos, demográficos, econômicos, históricos, entre outros. mapa é a representação no plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos, naturais, culturais e artificiais de uma área tomada na superfície de uma figura planetária, delimitada por elementos físicos, políticos-administrativos, destinada aos mais variados usos, temáticos, culturais e ilustrativos. (duarte, 2002, p. 37) quando um mapa representa elementos de tipos diferentes, dizemos que são mapas físico-políticos; se busca representar uma região com o intuito de contribuir com uma visão global de situações, dizemos que são mapas regionais. os mapas também podem representar um fato de modo exclusivo, sendo classificado como mapa especializado ou mapa temático (climático, geológico, rodoviário, turístico, hidrográfico, topográfico). quanto as cartas, essas se diferenciam do mapa por ser uma representação em escala média ou grande. geralmente, as cartas são subdividas em folhas delimitadas por meridianos e paralelos com o objetivo de possibilitar uma avaliação minuciosa da área representada. 2.2.3 projeções cartográficas n a a t u a l i d a d e (2008), existem técnicas e instrumentos que permitem que os mapas sejam traçados com base em informações obtidas em fontes muito precisas, como é o caso do sensoriamento remoto. é de fundamental importância compreender-mos que o objetivo de uma mapa é representar a realida-de da forma mais fiel possível. para que a representação seja feita de forma perfeita, mais próxima possível da realidade, é necessário que se leve em fonte: sene, moreira, org. afonso figura 27: projeções cilíndrica e cônica.429 história caderno didático - 1º período consideração a complexidade do real. dessa forma, algumas informações sempre são priorizadas em detrimento de outras de acordo com a necessi-dade do usuário. por isso dizemos que existem mapas temáticos. nesse sentido, para se representar no plano o “esférico” (geóide) é preciso que se desenvolvam técnicas, que na cartografia são chamadas de projeções cartográficas. entretanto, ao fazer essa transferência de informações, surge um problema para o cartógrafo: qualquer que seja a projeção adotada sempre haverá algum tipo de distorção em algum elemento para proporcionar um retrato mais fiel de outros. (sene, moreira, 1998) as projeções podem ser do tipo conformes, equivalentes ou eqüidistantes, de acordo com as propriedades geométricas. podem ser , ainda, classificadas em três categorias: cilíndrica, cônica ou azimutal (plana), conforme podemos perceber nas figuras 27e 28. 2.2.3.1 a projeção de mercator utilizando as técnicas de projeções, alguns estudiosos criaram representações do mundo que são utilizadas até hoje em livros e outras mídias. o planisfério de mercator é usado como padrão nos livros e atlas do mundo todo. nós o conhecemos na escola e o vemos durante toda a nossa vida, por isso entendemos que essa é a representação correta da t erra. é preciso deixar claro que não existem projeções corretas ou incorretas, a escolha de um ou outro tipo de mapa depende da necessidade do usuário. a projeção de mercator é uma projeção cilíndrica conforme, siginifica dizer que é como se existisse uma tela enrolada em volta do globo terrestre, formando um cilindro iluminado por uma fonte de luz localizada no centro do globo. a imagem dos continentes é projetada na tela, onde se forma o planisfério. essa projeção conserva as formas das massas continentais, mas traz a deformidade das áreas relativas dos continentes. assim, à fonte: sene, moreira, org. afonso figura 28: projeção azimutal430 geografia unimontes/uab medida que aumenta a distância do equador , aumentam as áreas relativas. como conseqüência, os continentes e países situados nas latitudes mariores são “favorecidos”, aparentando uma dimensão relativa maior que a real. um exemplo dessa distorção é a groenlândia que parece ter uma área maior que toda a américa do sul, e, na realidade, a américa do sul estende-se por 17.823 milhões de quilômetros quadrados, e a groelândia não ultrapassa 2.175 milhões de quilômetros quadrados (figura 29). não há como nos furtarmos a análise de que as terras pequenas da europa ficam valorizadas em detrimento das terras africanas e sul-americanas. confeccionado no momento de expansão colonial européia, esse foi um instrumento que ajudou na disseminação da idéia de que a europa era superior até em extensão de terras. 2.2.3.2 a projeção de peters no século xx, após a segunda guerra mundial, cresciam as críticas feitas ao colonialismo. t rata-se do período denominado por eurocentrismo. paralelamente, um sentimento de inquietação em relação à pobreza de países da áfrica e ásia começa a se disseminar pelo mundo, culminando na conferência de bandung (indonésia). esse foi o início da tentativa de se criticar um novo pólo de poder , à margem das superpotências da guerra fria (estados unidos e união soviética) e das estranhamente, não foi peters quem criou a projeção que ficaria conhecida como projeção de peters: o professor apenas divulgou uma criação original do clérigo escocês james gall (1808-1895), sob o nome de projeção cilíndrica de área-igual de gall, tirando-a do esquecimento e reivindicando para si a autoria.(araújo, 2000, p. 16) para refletir fonte: sene, moreira, org. afonso figura 29: projeção de mercator431 história caderno didático - 1º período velhas potências européias. surge daí a expressão t erceiro mundo, que dizia respeito aos países subdesenvolvidos do hemisfério sul. a projeção elaborada pelo professor alemão arno peters retrata esse momento histórico (figura 30). havia uma necessidade de se demonstrar uma maior igualdade entre os países. essa projeção é cilíndrica equivalente, isso significa que as áreas dos continentes e países aparecem em escala igual, observando a proporcionalidade de suas dimensões relativas. por outro lado, as formas são distorcidas, gerando o alongamento dos continentes. figura 30: projeção de peters fonte: sene, moreira, org. afonso fonte: sene, moreira, org. afonso figura 31: projeção de mollweide432 geografia unimontes/uab nos dias atuais, temos técnicas mais modernas de projeção, como a de mollweide (figura 31), que apresentam um menor indice de distorção. essa projeção é utilizada em atlas modernos para representar o mundo. t rata-se de uma projeção equivalente que distorce as formas em menor proporção que a projeção de peters. 2.2.3.3 projeção azimutal eqüidistante em 1846, foi criada a projeção azimutal eqüidistante (figura 32), que representa com precisão as distâncias em qualquer direção, a partir de um centro, que pode ser qualquer ponto da superfície terrestre. essa serve principalmente para definir rotas aéreas, para o transporte de pessoas, mercadorias, entre outros. t alvez por isso, esse tipo de projeção interesse tanto aos grupos econômicos que têm interesse em todos os continentes, ou aos estados para a elaboração de sua geopolítica. para magnoli (2000), uma projeção azimutal recusa qualquer pretensão de objetividade, de neutralidade ou de distanciamento. ela não pretente mostrar um mundo igual para todas as pessoas ou para todas as nações, (...) ao contrário: assume a sua parcialidade, revelando a existência de tantas visões de mundo quanto são os estados. (magnolli, 2000, p. 17) é importante reforçamos que não há projeções incorretas, existem necessidades de cada usuário e a nós cabe analisar a ideologia que está sendo repassada e se é pertinente utilizar aquele tipo de representação. fonte: sene, moreira, org. afonso figura 32: projeção azimutal eqüidistante433 história caderno didático - 1º período 2.2.4 escalas as escalas constiuem-se de um dos elementos fundamentais para um mapa, já que representam a relação de proporcionalidade entre o real e a representação. isso significa que a escala é a relação matemática (proporção) entre as dimensões do mapa (desenho) e as da região representada (mapeada). ela indica quantas vezes a região representada é maior do que a sua representação, sendo do tipo numérica ou gráfica. na escala numérica a correspondência é indicada por meio de uma fração. em um mapa com a escala de 1:500.000, por exemplo, lê-se:um por quinhentos mil. significa dizer que uma distância ou medida representada é 500 000 vezes maior do que no mapa. a distância real é dada em quilômetros (km) e no mapa em centímetros (cm) ou milímetros (mm). dessa forma, devemos fazer a simplifiação: 1 cm no mapa é igual a 500 000 cm ou 5000 m ou 5 km na região representada. na escala gráfica, essa relação é diretamente indicada em uma linha graduada em quantidade de quilômetros. os bons mapas constumam indicar os dois tipos de escala. no caso da escala gráfica, essa pode ser mantida da mesma forma, no caso de ampliação ou redução. os mapas costumam ser classificados de acordo com vários critérios como espécie, escala, conteúdo ou fim a que se destina, e o uso ou extensão do interesse. quanto à escala, esses podem ser: a legenda é um outro atributo fundamental para um mapa. nela estão indicados os significados dos signos, como cores e símbolos. os mapas de relevo, por exemplo, indicam as variações de altitude utilizando a escala cromática. essa escala é definida por convenção, onde as cores mais claras representam menor altitude e as mais escuras maior altitude. as cores são também utilizadas na cartografia temática, principalmente nos mapas zonais, ou seja, mapas em que são destacadas as zonas nas quais prodominam um determinado fenômeno. quando o mapa representado não indica intensidade de um fenômeno, deve ser observado a convenção de cores. um exmplo disso é o uso da cor azul para indicar água e marron para indicar terra. cartografia t emática: é um ramo da cartografia que produz mapas ou plantas em qualquer escala, destinadas a um tema específico, necessária às pesquisas socioeconômicas, de recursos naturais e estudos ambientais. a representação temática exprime conhecimentos particulares para o uso geral. c f e a b g glossário a escala estabelece a correspondência entre a distância real e a distância cartografada. t odas as vezes que ampliamos ou reduzimos um mapa, a sua escala deve ser alterada. para refletir plantas comuns aqueles de escalas grandes, exemplo 1:20 000 cartas t opográficas aqueles de escalas médias, exemplo 1:300 000 mapas geográficos aqueles de escalas pequenas, 1:1 000 000 quadro 2 fonte: duarte, 2002. adaptado por afonso, 2008.434 geografia unimontes/uab os símbolos gráficos são também utilizados pela cartografia temática. um quadrado ou um triângulo podem ser exemplos de um tipo de símbolo que pode ser adotado para se elaborar um mapa temático que demonstre as cidades de maior concentração populacional de um determindo país. é importante, entretanto, que o cartógrafo deixe todos esses símbolos explicados na legenda. 2.2.5 sistemas de coordenadas geográficas para se localizar com maior precisão, o homem criou o sistema de coordenadas geográficas que permite a localização precisa, em qualquer parte do globo. assim, sobre os mapas, foram traçados os meridianos e paralelos (linhas imaginárias) que tornam possível essa tarefa. os paralelos são linhas paralelas ao equador que unem pontos de mesma latitude. de acordo com o sistema de convenções adotado, a linha do equador divide a t erra em duas partes iguais: os hemisférios norte e sul. os meridianos são linhas imaginárias que se unem nos pólos. o meridiano de greenwich é utilizado como referência para dividir a t erra em hemisfério ocidental e oriental e para calcular a longitude. ele tem esse nome porque passa sobre o observatório de greenwich, nas proximidades de londres, na inglaterra. o que devemos ter clareza é que essas linhas foram estabelecidas para a orientação em mapas. dessa forma, sobre os mapas foram traçadas, também, a linha do t rópico de capricórnio e a do t rópico de câncer . quando nos reportamos a meridianos e paralelos, devemos entender também o que é latitude e longitude, o que é bastante simples. a latitude é a distância, medida em graus, de um ponto qualquer da superíficie terrestre ao equador , variando de 0 a 90º n ou de 0 a 90º s. o equador corresponde ao círculo máximo, como já discutimos, que divide o globo em dois hemisférios norte e sul. fonte: araújo, gumarães, ribeiro, org. afonso figura 33: hemisférios norte e sul a linha do t rópico de capricórnio foi traçada exatamente sobre os pontos da superfície terrestre em que um observdor pode ver a constelação de capricórnio situada sobre sua cabeça. o mesmo procedimento foi adotado para a linha do t rópico de câncer , com base na posição do observador que olha para a constelação de mesmo nome. para refletir435 história caderno didático - 1º período conhecer apenas a latitude não basta para encontrarmos um ponto com precisão. há a necessidade do cruzamento das duas coordenadas, a latitude e a longitude. a longitude é a distância medida em graus do meridiano de referência, greenwich, variando de 0 a 180º para leste ou para oeste. conhecendo esse sistema de coordenadas geográficas, também chamado de sistema sexagesimal, podemos encontrar qualquer “endereço” na t erra, não necessitando de nenhuma outra informação. para isso, junto à informação da coordenada deve ser informado o hemisfério correspondente, n ou e (junto ao sinal positivo) e s e w (junto ao sinal negativo), ou seja, quando um ponto estiver localizado ao sul do equador , a leitura da latitude será negativa e, ao norte, positiva. quanto a longitude, se estiver a leste, essa será positiva e a oeste negativa. 2.2.6 fusos horários em decorrência do movimento de rotação da t erra, temos os dias e as noites, além da diferença de horário entre os diferentes pontos da superfície terrestre. dessa forma, houve a necessidade entre os países de se criar uma convenção de horários devido ao desenvolvimento das comunidações internacionais. na conferência do meridiano internacioanal de 1884, realizada em washington (estados unidos), 27 países aprovaram um sistema internacional de zonas de tempo. a conferência estabeleceu o meridiano de greenwich, na inglaterra, como o ponto zero para as medidas de tempo. esse meridiano (180 graus) foi designado como linha internacional da data (figura 34). um fuso horário é um faixa longitudinal (que vai de um pólo ao outro), limitada por dois meridianos. nessa faixa adota-se a mesma hora em todos os países. para refletir fonte: araújo, gumarães, ribeiro, org. afonso figura 34: linha internacional da data e meridiano de greenwich436 geografia unimontes/uab na atualidade (2008), todos os países adotam essas zonas de tempo, os fusos horários. esses foram criados com base no seguinte cálculo: a t erra tem a forma aproximada de uma esfera (na verdade um geóide), logo mede 360 graus. o dia tem 24 horas. dividindo 360 graus por 24 horas o resultado é 15 graus. isso significa que a cada 15 graus que a t erra gira, passa-se uma hora. as horas mudam à medida que nos dirigimos de um fuso a outro. para determinamos a diferença de horário entre duas localidades, basta sabermos a distância longitudinal entre elas e dividí-la por 15, que é a medida de cada fuso. as horas aumentam para leste e diminuem para oeste, a partir de qualquer referencial adotado. isso ocorre porque a t erra gira de oeste para leste. a hora oficial do brasil, por exemplo, está três horas atrasada em relação a greenwich. podemos imaginar , então, que você deseja assistir um jogo de futebol que acontecerá no japão (tóquio), localizado a 150º de longitude leste às 22 horas, do dia 25. para conhecer o horário do jogo aqui no brasil, na cidade do rio de janeiro, localizada a 45º de longitude oeste, você deverá prosseguir da senguinte maneira: 1º) determine a diferença de longitude entre dois lugares, ou seja, a da cidade que se conhece e daquela que se quer conhecer a hora; 2º) some as duas longitudes, se forem opostas (leste-oeste); 150º e 45º w 195º 3º) quando os dois locais estiverem no mesmo hemisfério, as longitudes serão subtraídas; 4º) o resultado da soma (caso específico do item 2) ou da subtração (item 3) deve ser divido por 15º; fonte: araújo, gumarães, ribeiro, org. afonso figura 35: fusos horários195º 15º 13 5º) o resultado da divisão será a diferença horária que deverá ser subtraída se o local do qual desejamos saber a hora estiver para oeste, ou somada, se para leste. nesse exemplo, encontramos 13 horas de diferença. então se em tóquio serão 22 horas, no rio de janeiro serão (22h – 13h ) 9h da manhã do dia 25. araújo, regina; guimarães, raul borges; ribeiro, wagner costa. construindo a geografia. são paulo: moderna, 1999. castelar, sônia, maestro, valter . geografia: história da cartografia, localização e orientação, paisagem e transformação.são paulo: quintento editorial, 2001. duarte, paulo araújo. fundamentos de cartografia. 2ª ed. florianópolis: ufsc, 2002. joly , fernand. a cartografia. são paulo: papirus, 1990. magnoli, demétiro; araújo, regina. projeto de ensino de geografia: natureza, teconologias, sociedade.são paulo: moderna, 2000. martinelli, marcelo. mapas da geografia e cartografia t emática. são paulo: contexto, 2003. sene, eustáquio; moreira, joão carlos. geografia: geral e do brasil. são paulo: scipione, 1998. referências 437 história caderno didático - 1º período438 a unidade iii desse caderno aborda o espaço contemporâneo mundial em sua unidade, diversidade e fragmentação diante do processo conhecido como globalização. a globalização se apresenta como um fenômeno de grande complexidade em suas dimensões econômicas, políticas, culturais, sociais e ambientais. nesse sentido, as mudanças no mundo global se refletem em todas as escalas do território: local, nacional e global, afetando, assim, a vida econômica, política, social e cultural de todos. enfatizaremos, nesta unidade, a globalização em sua dimensão ecológica a partir de alguns temas de nível global, cuja discussão se torna imperativa na atualidade. a análise aqui colocada torna-se importante na medida em que podemos entender o mundo global em que vivemos e sua incidência nas nossas vidas. a temática meio ambiente e degradação no mundo globalizado se apresenta como um grande desafio para estudiosos, governos, sociedade civil, entre outros. entendemos que existe uma associação entre a globalização e a degradação da vida no planeta. nesta última unidade, pretendemos apresentar esse debate e contribuir para a análise do processo de globalização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – mas priorizando a global. organizamos a unidade iii da seguinte forma: unidade 3: o espaço contemporâneo: unidade e diversidade 3.1 unidade, diversidade e fragmentação no mundo globalizado 3.1.1 a globalização do meio ambiente 3.1.2 governança global 3.1.3 mudanças climáticas 3.1.4 aquecimento global 3.1.5 a economia verde e o mercado de créditos de carbono 3.1.6 os biocombustíveis 3.1.7 a fome e o meio ambiente 3.1 unidade, diversidade e fragmentação no mundo globalizado há mudanças significativas no mundo contemporâneo que impactam a unidade dos países e regiões culminando na emergência de um espaço cada vez mais heterogêneo. história caderno didático - 1º período 3 unidade 3 o espaço contemporâneo: unidade e diversidade439 isso se expressa através da formação dos blocos com a unificação ora econômica, ora política, ou ambas entre países e regiões – como, por exemplo, a união européia. a união européia é um bloco supranacional com uma integração econômica, monetária e atualmente política entre 25 países da europa ocidental que buscam incessantemente o fortalecimento e a competitividade de seus membros. a constituição de vários blocos econômicos regionais estimula o crescimento do comércio não apenas entre os países membros, mas também a troca entre blocos denominada de comércio bilateral. a criação dos blocos econômicos revela também uma forma de os países membros se fortalecerem frente ao processo de globalização. t emos assim, um contexto de integração. por outro lado, há países que vivenciaram um processo de desintegração territorial, desmembramento ou fragmentação – como é o caso da união soviética/urss e iugoslávia, que foram desmembradas em 1991. no caso da união soviética, este grande país em extensão teve sua unidade territorial afetada a partir do momento em que foi desmembrado em várias repúblicas, entre elas a rússia. t odas as repúblicas membros (lituânia, letônia, ucrânia, moldávia, azerbaidjão, entre outras) eram integradas como a união das repúblicas socialistas soviéticas/urss, lideradas pela rússia, a partir de 1917 com a revolução russa. o processo de desintegração territorial foi o desmantelamento de todas essas repúblicas. há aqueles casos de países que não foram desmembrados, todavia passam por movimentos separatistas associados a questões nacionalistas, como é o caso dos bascos na espanha. os movimentos separatistas podem se somar às causas nacionalistas, interesses políticos de grupos ou líderes, por razões econômicas e étnicas e, ainda, na atualidade, pela situação socioeconômica de alguns estados. há que se considerar também a questão das resistências culturais e econômicas espalhadas pelo mundo todo em função das diferenças culturais de cada povo e de cada lugar , contrários à globalização, ao neoliberalismo e à influência norte-americana. por meio da leitura do mapa da figura 36, pode-se reconhecer os espaços mundiais e verificar que a divisão política dos países aí representada pode mudar , e que suas fronteiras são estabeleci-das através de conflitos, guerras ou de acordos internacionais. ou seja, a divisão política de países e continentes é suscetível a mudanças em função de processos históricos. figura 36: mapa do espaço geográfico mundial fonte: archela, gomes,; 2005, p.21 história caderno didático - 1º período440 a globalização é um fenômeno mundial correspondente à mais recente fase de expansão capitalista num período técnico- científico informacional, com a revolução dos meios de transportes e comunicações, e uma busca incessante do aumento de mercados e lucros. nela assistimos intensa invasão de mercadorias, capitais, serviços, informações e pessoas, obtidas graças à agilidade dos deslocamentos e à eficiência das mercadorias e do controle de informações. a figura que se segue elucida essa argumentação. diante dessa complexidade, a globalização apresenta várias dimensões: socioeconômica, política, cultural e ambiental, etc. a globalização carrega em si uma idéia de unidade pautada numa crescente homogeneização do mundo (aldeia global), embora uma maior parte da população do planeta, não podendo ou não desejando acompanhar o padrão global, opta por formas de resistências. a população mundial tem suas diferenças históricas, culturais, sociais, nacionais, religiosas e físicas, daí o processo de globalização incorporar também as particularidades locais, regionais, nacionais, étnicas e religiosas de grupos sociais e culturais. um dos resultados do processo de globalização se refere ao papel do estado-nação – outrora figura principal e ator da soberania de um país. no âmbito da sociedade global, o estado perde parte do seu significado tradicional. nesse contexto, os principais agentes da globalização são as corporações multinacionais (general motors, t oyota, ford, nestlé, etc.), organizações não-governamentais/ongs (greenpeace, instituto de defesa do consumidor/idec, etc.), bancos, instituições financeiras e fonte: moreira, sene,; 2002, p.344. figura 37 geografia unimontes/uab441 sociedade organizada. t odavia, o estado-nação não se encontra em declínio, ele continuará a existir se redefinindo e se rearticulando com as forças que predominam no capitalismo global. entre aqueles que defendem que o estado é uma entidade em declínio, há outros que acham que o estado tem um papel importante a desempenhar controlando a globalização econômica e minimizando as mazelas sociais. a globalização tem provocado várias transformações no mundo político, econômico, cultural e ambiental. sobre os efeitos desse processo na relação sociedade & natureza, gonçalves (2004, p.29-30) adverte: a caracterização da sociedade como sociedade de risco traz um componente importante acerca do debate para o desafio ambiental, na medida em que aponta para o fato de que os riscos que a sociedade contemporânea corre são, em grande parte, derivados da própria intervenção da sociedade humana no planeta (ref lexividade), particularmente das intervenções do sistema técnico-científico. assim, sofremos, reflexivamente, os efeitos da própria intervenção que a ação humana provoca por meio do poderoso sistema técnico de que hoje se dispõe. entre os elementos que caracterizam a fase atual da globalização encontra-se a problemática ambiental que extrapola as fronteiras territoriais dos estados tornando-se global e afetando o desenvolvimento capitalista e a qualidade de vida das populações. t orna-se emergente o respeito ao meio ambiente e minimização de sua depredação. 3.1.1 a globalização do meio ambiente um dos grandes desafios no contexto da globalização refere-se à aceleração do processo de destruição da natureza. a globalização altera profundamente a relação sociedade-natureza tornando-a cada vez mais complexa. nesse sentido, cabem algumas indagações: qual a natureza da relação homem-meio no mundo globalizado? de que forma a globalização interfere na degradação ambiental? que mecanismos são utilizados para conduzir a crise ambiental? no início da história do homem os impactos ambientais eram muito pequenos. com o aumento populacional e o desenvolvimento tecnológico no decorrer do tempo, os impactos ambientais se intensificaram rapidamente. esses impactos trouxeram problemas que ameaçam não só a sobrevivência do homem na terra, mas a dos demais seres vivos. em função disso, a questão ambiental é um dos temas mais discutidos, mundialmente, nos últimos 50 anos. assim como a exclusão social e a desigualdade econômica entre os países, a degradação dos recursos naturais tem estado na pauta de discussão de entidades internacionais. os problemas ambientais nunca foram levados tão a sério quanto atualmente. história caderno didático - 1º períodoa revolução industrial marcou um período que promoveu importantes mudanças na visão sobre o mundo, pois, a partir de então, a humanidade pôde perceber que os recursos naturais são finitos e que o uso incorreto pode representar o fim de sua própria existência. dessa forma, a aceleração do processo de produção e, conseqüentemente, de consumo, aumentando tanto o consumo de recursos naturais e energéticos quanto a disposição de resíduos e rejeitos no ambiente natural, bem como a urbanização, fenômeno geralmente atrelado à industrialização, resultaram na concentração populacional em centros profundamente artificializados, conturbados, não raro degradadores da qualidade de vida. esses foram os resultados advindos desse intenso período de desenvolvimento industrial. é importante enfatizar que a sociedade industrial e urbana é fruto do modo de produção capitalista, que tem como necessidade social absoluta o crescimento econômico, na forma de acumulação de capital e, da mesma forma, a ampliação da dominação da natureza (smith, 1998 apud bernardes e ferreira, 2003). t anto o sistema produtivo instituído, como a tecnologia e as adaptações ambientais são orientadas para responder aos fins da acumulação (bernardes, 1997 apud bernardes e ferreira, 2003). a natureza, dessa maneira, é um instrumento para se atingir tal fim. os danos ambientais e sociais causados pelo processo de industrialização se intensificaram mediante os avanços da globalização e passaram a ser concebidos como problemas de nível planetário. entre os principais danos, viola e leis (1995, p. 74) citam: (...) risco de acidentes nucleares ou biotecnológicos, aquecimento global, destruição da camada de ozônio, perda da biodiversidade, poluição transfronteira do ar e das águas, perda do solo e desertificação, transporte de resíduos tóxicos, pressões migratórias produzidas pela explosão demográfica, intensificação da depleção dos recursos naturais induzida pela dívida externa no t erceiro mundo, proliferação nuclear (...) na intenção de se tentar corrigir as distorções de relacionamento entre sociedade e natureza, ocorreu um acelerado crescimento do movimento ambientalista e ecológico pelo mundo em períodos distintos, tendo se iniciado em 1960, nos estados unidos, passando pelos países da europa ocidental, japão, canadá, austrália e nova zelândia, e atingindo, na década de 1980, a américa latina, europa oriental, união soviética e sul e leste da ásia (viola e leis, 1995). castells (1999) afirma que a principal forma de ambientalismo é “(...) a mobilização de comunidades em defesa de seu espaço geográfico e contrárias à devastação do meio natural em nível local” (castells, 1999 apud bernardes e ferreira, 2003, p. 32). nessa perspectiva, o movimento ambientalista, que outrora era organizado por associações de moradores, cientistas, naturalistas e outros, se expandiu pelos mais variados setores da sociedade atual, 442 geografia unimontes/uab443 os grandes problemas ambientais foram os motivos para a realização, a nível mundial, de várias conferências e produção de importantes documentos que visavam discutir formas de se cuidar do meio ambiente: o clube de roma (1970); a conferência das nações unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento humano, realizada em estocolmo (suécia) em 1972; a conferência da onu sobre meio ambiente e desenvolvimento sustentável, eco 92 (brasil-1992), o relatório brundtland, o protocolo de quioto e a cúpula mundial sobre desenvolvimento sustentável ou a rio10 – serão melhor explicitadas no decorrer do texto. em 1971, já se tinha uma preocupação com o uso abusivo da natureza pela sociedade. neste sentido, o clube de roma lançou um estudo sobre os limites do crescimento no qual se previa que, se a industrialização e a poluição continuassem no mesmo ritmo, os recursos naturais esgotar-se-iam, resultando na autodestruição da humanidade. os resultados dessa pesquisa despertaram a atenção da organização das nações unidas (onu) com relação ao desenvolvimento industrial e ao risco de degradação ambiental, fazendo com que essa instituição elaborasse a primeira conferência internacional sobre o meio ambiente em estocolmo, no ano de 1972, que reuniu 113 países e 250 organizações não-governamentais. neste encontro, a posição conflituosa entre os países desenvolvidos e os em desenvolvimento, no que tange a temática ambiental, foi bem clarificada. a postura ambiental dos países desenvolvidos industrializados provoca controvérsias, no sentido de que, ao mesmo tempo em que lideram o movimento pela defesa do meio ambiente, pressionando os países subdesenvolvidos a preservar sua natureza, são os grandes exploradores dos recursos naturais necessários para manter o nível de produção e de consumo de suas economias. exprimindo, assim, uma ligação intrínseca entre o capitalismo, o desenvolvimento de novas técnicas, a apropriação da natureza e as desigualdades sócio-econômicas mundiais. deste evento resultou a declaração de estocolmo, em que se reconheceu o inter-relacionamento entre conservação ambiental e desenvolvimento sócio-econômico, um importante passo para o entendimento da situação ambiental planetária, sob o lema “uma terra só”. em decorrência do aprofundamento dos problemas ambientais globais, sobretudo durante os anos de 1980, as nações unidas, constituíram uma comissão internacional - a comissão brundtland - com o intuito de efetuar uma detalhada pesquisa cujo foco principal seria um estudo a respeito dos problemas globais relacionados com o ambiente natural e o desenvolvimento social. essas discussões provocaram um grande avanço intelectual no campo do pensamento ambiental com a divulgação do relatório história caderno didático - 1º períodobrundtland, sob o título our commom future (nosso futuro comum), que por sua vez, lançou o tão utilizado conceito de desenvolvimento sustentável: os principais objetivos de políticas derivados desse conceito de desenvolvimento [...] são os seguintes: retomar o crescimento como condição necessária para erradicar a pobreza, mudar a qualidade do crescimento para torná-lo mais justo, eqüitativo e menos intensivo em matérias-primas e energia; atender às necessidades humanas de emprego, alimentação, energia, água e saneamento; manter um nível populacional sustentável; conservar e melhorar a base de recursos; reorientar a tecnologia e administrar os riscos e incluir o meio ambiente e a economia no processo decisório (comissão mundial para o meio ambiente e desenvolvimento - cmmad apud barbieri, 1997, p. 25). o conceito de desenvolvimento sustentável expressa o impacto da atividade econômica no meio ambiente, destacando as conseqüências dessa relação na qualidade de vida e no bem estar da sociedade, tanto presente quanto futura. dessa maneira, eficiência econômica, justiça social e harmonia ecológica são ações que sintetizam tal conceito. para gonçalves (2004, p.27), “o desafio ambiental continua a nos convidar à busca de alternativas ao e não ao desenvolvimento”. os efeitos da globalização sobre o meio ambiente culminaram na emergência de complexos temas e problemas, tais como: governança global, mudanças climáticas (aquecimento global), biocombustíveis (biodiesel, etanol), seqüestro de carbono e fome/segurança alimentar . 3.1.2 governança global não há alternativa senão trabalhar em conjunto e usar o poder coletivo para criar um mundo melhor . (alberto t eixeira da silva, 2004). a partir do momento que se tornam comuns no espaço a livre circulação de tecnologias, bens, serviços e capitais na era da globalização, prevê-se uma harmonização e cooperação entre os diversos estados nacionais. t emáticas como meio ambiente, pobreza, fome, direitos humanos e migração passam a ser incorporadas ao âmbito global, contrastando com a idéia de soberania nacional e limites, restritas ao âmbito interno dos estados. isso que dizer que questões globais não devem ter soluções individuais - são questões de ordem de governabilidade global. as negociações sobre o encaminhamento de questões globais assumem um caráter intergovernamental e não governamental (ongs) em nome do consenso dos próprios estados. (pereira, 1999). as instituições, convenções, tratados e protocolos, como por exemplo, a organização das nações unidas/onu e o painel intergovernamental sobre mudanças climáticas/ipcc, atuam como 444 geografia unimontes/uab445 instâncias de governabilidade global. os problemas do meio ambiente afetam países ricos e pobres, norte e sul e, nas últimas décadas, contribuíram para alterar de maneira significativa as relações internacionais. sua solução perpassa acordos, normas e ações de caráter mundial. os problemas ambientais globais emergiram na agenda internacional com a conferência de estocolmo sobre o meio ambiente em 1972. nesse sentido, o conceito de governança global (...) é a totalidade das diversas maneiras pelas quais os indivíduos e as instituições, públicas e privadas, administram seus problemas comuns. é um processo contínuo pela qual é possível acomodar interesses conflitantes ou diferentes e realizar ações cooperativas. governança diz respeito não só a instituições e regimes formais autorizados a impor obediência, mas também a acordos informais que atendam os interesses das pessoas e instituições. (comissão sobre governança global. nossa comunidade global. rio de janeiro: ed. da fundação getúlio vargas, 1996, p.2). boa parte dos países se coloca em defesa do meio ambiente. mas há complexos interesses, valores e percepções diferenciados entre países que estão em jogo em negociações internacionais para proteção do meio ambiente. os países querem atuar para minimizar os problemas ambientais globais, mas o fazem a partir de posição de interesse nacional o que torna complexa a cooperação internacional. 3.1.3 mudanças climáticas a questão da mudança climática global é uma preocupação comum da humanidade porque está vinculada à atmosfera de que é um bem público comum. isso quer dizer que os governos devem regular suas ações no que concerne à poluição e emissão de gases estufa que provocam alterações na saúde humana, no clima e na economia. os conflitos de interesses entre os países desenvolvidos, emergentes e pobres dificultam as negociações no processo de estabelecimento do regime de mudança climática. quais os principais parâmetros para esses tratados? quem e como devem ser reguladas as ações? quais os prazos e as metas de redução para cada grupo de países? em que medida sanções devem ser aplicadas àqueles que não cumprem seus compromissos? a criação dos protocolos climáticos diz respeito às questões aqui levantadas. história caderno didático - 1º período3.1.4 aquecimento global o clima cada vez mais instável é visto como um problema ambiental, econômico e uma ameaça à segurança global. um clima instável pode trazer vários impactos para a segurança individual e coletiva. a onu reconheceu as mudanças climáticas como questão fundamental de segurança. inundações, doenças, fomes generalizadas, secas, perdas de safra, falta de alimento, água e energia compõem o quadro de instabilidade climática. infelizmente, os pobres serão os mais vulneráveis e os menos capazes de enfrentar uma instabilidade climática, em virtude de sua situação tecnológica, econômica e estrutural limitada. o aquecimento global é causado pelo aumento dos gases do efeito estufa na atmosfera, principalmente o dióxido de carbono – resultante da ação humana. esses gases formam uma espécie de cobertor em torno do planeta impedindo que a radiação solar – refletida pela superfície em forma de calor - se dissipe no espaço. o efeito estufa é um fenômeno natural que garante as condições de temperatura e clima necessárias para a existência da vida na terra – mas agora se tornaram sufocante. de acordo com estudos do painel intergovernamental sobre mudanças climáticas (ipcc), concluído em 2007, desde que as temperaturas começaram a aumentar rapidamente nos anos 70, os gases de efeito estufa produzidos pelo ser humano tiveram um peso 13 vezes maior no aquecimento global que a variação da atividade solar . (revista aquecimento global, p.6, 2007). o aquecimento global é uma realidade do mundo contemporâneo que necessita ser enfrentada seriamente e com embasamento técnico e científico. em entrevista à revista aquecimento global (2007), aziz ab saber chama a atenção sobre o alarmismo no qual o problema está sendo tratado e a não abordagem a fatores fundamentais na análise da questão. sobre isso, o autor chama a atenção: não há dúvidas de que está havendo um aquecimento global em curso e concordo com a necessidade de se diminuir a emissão de gases que provocam o efeito estufa, mas ainda não estamos vivendo as conseqüências das mudanças climáticas. os efeitos do aquecimento global vão se manifestar nos próximos 50 ou 100 anos. ainda não sabemos se o nível do mar está aumentando. no entanto, a questão da mudança climática está sendo alardeada de forma muito sensacionalista. há muitas pessoas despreparadas, cientistas de áreas distintas da climatologia e da geografia que abordam assuntos dos quais não sabemos. é muito importante que seja considerada a periodicidade climática na análise da atual mudança do clima. a cada 13 anos, aproximadamente, ocorrem mudanças, variações no clima. não existe uma 446 geografia unimontes/uabuniformidade. há anos mais secos, outros mais quentes por causa da periodicidade climática. se não considerarmos esse fenômeno, em um ano mais seco ou quente, podemos cometer o erro de dizer que está havendo um processo de aquecimento global. (revista aquecimento global, p.18, 2007). atualmente, um movimento em favor da economia sustentável vem se desenvolvendo e apresentando propostas alternativas ao atual modelo corporativo que guia a economia. os biocombustíveis, o seqüestro de carbono e a economia verde se inserem nesse contexto. 3.1.5 a economia verde e o mercado de créditos de carbono a economia verde é definida como a economia do mundo real – do trabalho, das necessidades humanas, dos materiais disponíveis na terra e como todos esses mundos devem se combinar de forma harmoniosa. (revista aquecimento global, p.15, 2007). a agricultura orgânica ou sustentável, os produtos fabricados de forma ambientalmente correta, as lâmpadas e os eletrodomésticos que duram mais e consomem menos energia são modelos de economia verde que oferecem alternativas viáveis e lucrativas. t odavia, a implementação da economia verde não é simples, pois requer mudanças de ordem social, política e filosófica de empresas e pessoas. assim sendo, os setores públicos e privados devem passar por uma modificação que leve o mercado a expressar valores ecológicos e sociais e não meramente – obtenção de lucro a qualquer custo. o mercado de créditos de carbono é uma das áreas emergentes da economia verde. nas discussões do protocolo de kyoto, há planos de reduzir as emissões globais para níveis equivalentes aos praticados nos anos 90. as empresas dos países signatários, fábricas e outros agentes de produção econômicas recebem cotas de emissão de dióxido de carbono. alguns grupos defendem que o mercado de créditos de carbono permite uma flexibilidade, a qual não bloqueia o desenvolvimento. se as fábricas excederem seu compromisso, podem comprar cotas de outras fábricas ou pagar multas. por outro lado, ao emitir uma quantidade menor de dióxido de carbono do que o total de sua cota, acumulam créditos de emissão e poderão comercializá-los. existem outros grupos que se preocupam não somente com a potencialidade de áreas de cerrado, caatinga e florestas no mercado de carbono. eles defendem que tais áreas podem proporcionar ganhos econômicos a partir de sua conservação e não aceleração do processo de desmatamento e queimadas. vê-se que a implantação de um mercado de carbono pode resultar em pontos positivos para uns e negativos para outros. a sociedade deve impor medidas de fiscalização constantes diante dos acordos estabelecidos no mercado de carbono, a fim de que o mesmo não interfira na escassez de recursos naturais e na mudança de clima do planeta. 447 história caderno didático - 1º período3.1.6 os biocombustíveis os biocombustíveis são fabricados a partir da associação de óleos vegetais com o álcool (processo conhecido como transesterificação, que separa a glicerina do óleo vegetal), viabilizando um novo combustível de origem renovável para o brasil: o éster de óleo vegetal – biodiesel. as alternativas de matéria-prima para o fornecimento de óleo vegetal são diversas no brasil: girassol, pinhão-manso, soja, amendoim, algodão, dendê, milho, entre outras que podem ser cultivadas de acordo com a aptidão agrícola e o clima de cada região do país. com a elevação do preço do óleo diesel e dos derivados do petróleo, o biodiesel passa a ser uma alternativa economicamente viável. o brasil tem hoje potencial para ser líder mundial na produção de biodiesel pelas diferentes culturas de oleaginosas que possui, além de clima favorável, vocação agrícola e disponibilidade de cerca de 100 milhões de terras virgens para a agricultura. (ibge, 2007). com o avanço na produção do biodiesel, países como o brasil terão grande importância estratégica para o mundo inteiro, já que as reservas de petróleo do mundo devem acabar em 50 anos, e as do brasil em 20 anos. além de muito atrativo economicamente, e o biodiesel é vetor de qualidade ambiental, pois emite 98% a menos de co2 (gás carbônico) quando comparado ao petróleo. soma-se a isso, o fato do biodiesel ser 100% mais biodegradável que o óleo diesel, não libera partículas de enxofre, não produz a fumaça preta e nem odores desagradáveis. como é produzido no brasil? o biodiesel pode ser produzido com metano, resultando no éster metílico ou com etanol na forma de éster etílico por meio da cana-de-açúcar . a opção do brasil é pelo éster etílico, visto que o etanol é produzido localmente em larga escala e com custos competitivos podendo gerar empregos e renda – principalmente no campo. o metanol necessitaria ser importado, pois o brasil não é auto-suficiente na sua produção. o etanol merece destaque como uma das principais fontes energéticas do brasil, além de ser renovável e pouco poluente. o brasil é hoje o maior produtor mundial de etanol, que quando utilizado como combustível em automóveis representa uma alternativa à gasolina de petróleo. destacam-se na produção do etanol os estados de são paulo e paraná, respondendo juntos por quase 90% da safra total produzida no país. 448 geografia unimontes/uaba figura 38 apresenta as usinas de açúcar e álcool em funcionamento no país, bem como demonstra uma concentração dos novos empreendimentos nas regiões centro-oeste e sudeste. os principais pontos de expansão selecionados pelo setor são: o t riangulo mineiro, oeste paulista, sul de goiás, as messoregiões de sudoeste e leste do matogrosso do sul e maranhão. (assis, zucarelli, 2007, p.18). além disso, o brasil lidera a produção mundial de cana-de-açúcar (principal matéria prima do etanol), sendo essa uma indústria que movimenta vários bilhões de dólares por ano. o fato de tanto a cana-de-açúcar como o etanol serem produzidos pelo brasil, representa uma menor dependência de petróleo externo, diminuindo substancialmente os gastos com importações. (silva, ). t odavia, a produção dessa cultura não pode causar o desmatamento, com a redução da área plantada de alimentos, e provocar alta no preço do petróleo. para ambientalistas e movimentos sociais, o cultivo de monoculturas em grande extensão de terra é apontado como provedor de desigualdades no campo e como entrave à reprodução social das populações camponesas. (assis, zucarelli, 2007, p.20). a energia limpa pode ser foco de políticos e grandes empresários fonte: assis, zucarelli,; 2007, p.19 figura 38: mapas das usinas de açúcar e álcool no brasil c f e a b g glossário bascos na espanha: os bascos, encravados na fronteira entre a espanha e a frança, correspondem a um povo dotado de uma cultura e língua própria. estabelecendo um movimento nacionalista desde o século xix, os bascos começaram a organizar um movimento de emancipação durante a ditadura militar do general espanhol francisco franco (1939 – 1975). durante o governo de franco os nacionalistas bascos sofreram forte opressão, sendo proibidos de expressar qualquer traço de sua cultura. mediante tamanha opressão surgiu, em 1959, um movimento em prol da libertação do povo basco chamado eta. inicialmente, buscando lutar contra a ditadura de franco, o eta foi desde sempre influenciado pelo socialismo. (www.brasilescola.com). 449 história caderno didático - 1º períodoque estimulam biocombustíveis como alternativas ao petróleo, isso provocará a alta dos alimentos, intensificará o aquecimento global e a população é quem pagará o ônus desse processo. há que se resgatar que a crise mundial de alimentos advém de causas que vão muito além dos biocombustíveis e da agricultura. ela tem uma série de fatores, entre eles o petróleo, a pobreza juntamente com a grande concentração de renda entre países ricos e países pobres. 3.1.7 a fome e meio ambiente a degradação ambiental prejudica a saúde dos homens, aumenta a pobreza, dificulta o acesso a alimentos e água potável. os maiores efeitos são sentidos pelas populações mais pobres, vulneráveis às variações climáticas e problemas na produção de alimentos. em 1946, josué de castro escrevia que a fome era o problema ecológico número um e nesse contexto, a questão ecológica ainda era bastante tímida entre os ambientalistas. t odo ser vivo precisa se alimentar , afinal a alimentação é importante para a reprodução das espécies e para a evolução da vida. gonçalves (2006) analisa as razões que levam ao panorama mundial da fome: o advento de uma agricultura monoespecializada, voltada exclusivamente para o mercado tem sido responsável pela dissociação entre agricultura, pecuária e extrativismo. [...] a monocultura de alimentos é a alegação de todo um legado histórico da humanidade em busca de segurança alimentar , na medida em que por definição a monocultura não visa alimentar quem produz – mas a mercantilização do produto. (gonçalvez, 2006, p.210). sobre a situação de insegurança alimentar e pobreza atrelada às lógicas capitalistas, o autor acrescenta: regiões especializadas em agricultura de exportação, sobretudo na ásia, na áfrica, na américa latina e no caribe vivem freqüentemente diante da insegurança alimentar , não só porque os melhores solos são destinados a produzir para fora com concentração da propriedade da terra, mas porque essas regiões ficam vulneráveis às oscilações dos mercados. (gonçalves, 2004, p.85, 89, 90,91). gonçalves (2004) apresenta um detalhamento da produção de alimentos mundial em países ricos e pobres. inicialmente o autor fala das diferenças naturais e técnicas entre os países: “estamos diante de uma importante questão geopolítica, na medida em que as regiões de maior produtividade biológica do planeta – as tropicais – não são aquelas onde é maior a produtividade econômica, as regiões temperadas”. apenas cinco países – estados unidos, canadá, frança, austrália e argentina são responsáveis por 88% das exportações mundiais de trigo. t ailândia, vietnã, estados unidos e china representam 68% de todas as c f e a b g glossário multinacionais: grandes empresas de países desenvolvidos “invadiram” os países subdesenvolvidos para fabricar seus produtos e aumentar ainda mais seu mercado de consumo [...]. não são empresas de vários países, mas empresas de um só país cuja ação ultrapassa fronteiras. (almeida; rigolin, 2005, p. 288). o relatório bruntland: mais conhecido como nosso futuro comum; elaborado pelo programa das nações unidas para o meio ambiente (pnuma) em 1897, conceitualiza a idéia de economia sustentável e defende a urgência de sua adoção. (revista aquecimento global, p.14, 2007). c f e a b g glossário 450 geografia unimontes/uabexportações de arroz. no caso da soja, apenas três países – estados unidos, brasil e argentina são responsáveis por 82% da produção mundial. (gonçalves, 2004, p.94). t al fato explica a concentração e dependência de alimentos no mundo com uma racionalidade científica em confronto direto com o conhecimento coletivo e comunitário característicos das tradições camponesas e indígenas. (gonçalves, 2004, p.95). com o monopólio das sementes (e do novo modo de produção do conhecimento a ele associado), a produção tende a se dissociar da reprodução e, assim, a segurança alimentar passa a depender de algumas poucas corporações que detêm uma posição privilegiada nas relações sociais e de poder que se configuram. a insegurança alimentar passa a ser cada vez mais a regra. (gonçalves, 2004, p.97). almeida, lúcia marina alves de; rigolin, técio barbosa. geografia: geografia geral e do brasil. 1ª. ed. são paulo: ática, 2005. assis, wendel ficher teixeira, zucarelli, marcos cristiano. despoluindo incertezas: impactos territoriais da expansão de agrocombustíveis e perspectivas para uma produção sustentável. belo horizonte: o lutador , 2007. gonçalves, carlos walter porto. o desafio ambiental. rio de janeiro: record, 2004. guerra, antônio t eixeira. (org.). a questão ambiental: diferentes abordagens. rio de janeiro: bertrand brasil, 2006. moreira, joão carlos moreira. sene, eustáquio de. geografia para o ensino médio: geografia geral e do brasil. são paulo: scipione, 2002. revista aquecimento global. ibc: instituto brasileiro de cultura. on line editora: são paulo, 2007. silva, wendel martins da. ung/sp . estado e estado-nação: a palavra “estado”, em seu sentido político, pode ser usada em duas acepções. uma correspondente a um estado (usualmente grafada com 'e' maiúsculo), instituição social politicamente organizada que exerce soberania sobre um território: brasil, japão, frança, paquistão, àfrica do sul, etc. a segunda acepção corresponde à divisão política interna de alguns estados que formam uma federação, como brasil, estados unidos, alemanha, méxico. [...] a palavra nação em sentido antropológico, é sinônimo de povo ou etnia, [...]. em sua acepção política, com a constituição do estado-nação a partir da independência dos estados unidos e da revolução francesa, passou a ser usada como sinônimo de “estado”. (moreira; sene, 2002, p.417-418). c f e a b g glossário 451 referências história caderno didático - 1º períodoo dia depois do amanhã: o climatologista adrian hall (dennis quaid) tenta salvar o planeta t erra, que sofreu um aquecimento repentino. ao mesmo tempo, tem de chegar a nova y ork, que está sendo devastada e invadida pelo gelo, para resgatar seu filho. a natureza se revolta contra os maus tratos feitos no planeta. t ornados atingem los angeles, granizos enormes assolam tóquio e uma tempestade de neve ameaça nova déli. do mesmo diretor de independence day. 124 min., 2003. ação, fox film. (fonte: www.cinema.yahoo.com.br) narradores de javé: nada mudaria a rotina do pequeno vilarejo de javé se não fosse o fato de cair sobre ele a ameaça repentina de sua extinção: javé deverá desaparecer inundado pelas águas de uma grande hidrelétrica. diante da infausta notícia, a comunidade decide ir em defesa de sua existência pondo em prática uma estratégia bastante inusitada e original: escrever um dossiê que documente o que consideram ser os "grandes" e "nobres" acontecimentos da história do povoado e assim justificar a sua preservação. se até hoje ninguém preocupou-se em escrever a verdadeira história de javé, tal tarefa deverá agora ser executada pelos próprios habitantes. como a maioria dos moradores de javé são bons contadores de histórias, mas mal sabem escrever o próprio nome, é necessário conseguir um escrivão à altura de tal empreendimento. é designado o nome de antônio biá, personagem anárquico, de caráter duvidoso, porém o único no povoado que sabe escrever fluentemente. apesar de polêmico, ele terá a permissão de todos para ouvir e registrar os relatos mais importantes que formarão a trama histórica do vilarejo. uma tarefa difícil porque nem sempre os habitantes concordam sobre qual, dentre todas as versões, deverá prevalecer na memória do povoado. na construção deste dossiê, inicia-se um duelo poético entre os contadores que disputam com suas histórias - muitas vezes fantásticas e lendárias - o direito de permanecerem no patrimônio de javé. 85 min., 2003, drama, lumiére. (fonte: www.cinepop.com.br). atividades (extra-curricular) para depois da projeção dos vídeos ou documentários: palavras-chave: listar palavras que resumam os conceitos fundamentais expressos no vídeo, a partir do tema de discussão. elaborar um novo título para o vídeo e um resumo objetivo dos conteúdos apresentados na projeção, dialogando com a unidade iv desse caderno de estudos. atividades vídeos sugeridos para debate 452 geografia unimontes/uabunidade i a geografia nasce enquanto ciência no século xix, junto às necessidades dos estados nacionais. como as outras ciências, teve suas bases teórico-metodológicas positivistas, em que o empirismo indutivo condicionava o pesquisador a ser um mero expectador . a escola alemã foi a primeira escola a dar à geografia um status de ciência. por isso, dizemos que alexander von humboldt e karl ritter foram os sistematizadores da geografia moderna. esses dois autores pensavam diferente quanto a importância do homem e do meio para a ciência, mas concordavam que a geografia era uma ciência que estudava a natureza e o homem. mais tarde, ratzel, influenciado pela teoria de darwin, contribuiu com essa escola geográfica com a teoria do espaço vital e o determinismo geográfico. com a guerra franco-prussiana, um novo episódio da geografia começa a ser escrita, uma vez que a frança entendia que a guerra foi vencida pela alemanha devido ao trabalho do professor de geografia. a frança inicia, então, um movimento de crítica à escola alemã, mas incorpora muito das suas características como a neutralidade e o empirismo. uma das principais críticas à teoria alemã será a teoria possibilista, idealizada por paul vidal de la blache, que teve muitos seguidores nesse país. sua obra foi considerada na frança como a proposta que modernizou a geografia. entretanto, no pós-guerra, o mundo, que vive o contexto da guerra fria, passa por intensas transformações. uma delas diz respeito às tecnologias desenvolvidas nesse momento histórico e que foram repassadas à sociedade. surge um mundo mais complexo do qual a geografia t radicional já não dava conta de explicar . assim, acontece a “revolução conservadora” da ciência geográfica, que passa de positivista para neopositivista. a diferença principal dessa nova corrente que surge nos estados unidos, em relação às escolas tradicionais, é a substituição do geógrafo e dos trabalhos de campo pelo computador . por outro lado, essa corrente trás inovações para a ciência geográfica, pois traz importantes ferramentas como, por exemplo, o geoprocessamento que auxilia as demais correntes da geografia até os dias atuais. vários geógrafos, entretanto, se posicionam contra a forma como o conhecimento geográfico tem sido produzido até então;, para eles, de resumo 453454 forma descomprometida com o social e servindo ao poder . surge a geografia crítica ou geografia radial pelo mundo, sendo importante a contribuição de um ilustre geógrafo, o francês yves lacoste. mais tarde, o brasileiro milton santos, produzirá uma obra que influenciará sobremaneira a geografia. nesse contexto, o geógrafo se vê numa nova perspectiva, e o conhecimento geográfico passa a ter um forte teor de militância. a geografia, a partir do momento em que passa a ser sistematizada enquanto ciência, inicia também sua análise do espaço a partir de categorias geográficas. em síntese, organizamos essas categorias. ? elencamos e analisamos as principais categorias de análise geográfica que são: lugar , paisagem, espaço, região e t erritório. ? o lugar é a expressão da relação entre identidade – habitante – lugar e tempo. t emos, como ele, relações de afetividade e envolvimento pessoal. ? a paisagem é a extensão espacial que nossa vista alcança. através da observação, podemos perceber movimentos, sons, cheiros e todo o conjunto de objetos naturais e culturais de que se compõe. ? o espaço é o resultado das articulações e movimento entre o trabalho humano das sociedades, realizado no passado e no presente em associação com a dinâmica da natureza. ? a região é a grande extensão da superfície terrestre. refere-se à divisão política, administrativa, econômica e natural, entre outras. o território é o resultado da ação de determinados atores, envolvidos em relação de poder que se apropriam de um determinado espaço. essas relações de poder não se resumem no âmbito do estado. os indivíduos, grupos e classes sociais também podem se apropriar ou exercer influência sobre um substrato material, estabelecendo relações de pertencimento. unidade ii nessa unidade, vimos como a cartografia é importante para a compreensão do espaço e, por isso, de fundamental importância para a geografia e a sociedade em geral. nesse sentido, apreendemos alguns conceitos cartográficos que nos ajudam na análise e interpretação de mapas. o primeiro conceito discutido foi a orientação, que significa a posição de objetos e/ou pessoas em relação ao sol. essa consiste em uma das primeiras formas de se orientar no espaço desenvovida pelo homem. os mapas também consistiram em formas de orientação e comunicação desenvolvidas pelo homem na antigüidade, como mostram os mapas antigos, mas só modernamente esses são utilizados com bases geografia unimontes/uab455 mais sólidas e precisas devido ao uso da matemática e das tecnologias. as cartas são exemplos de mapas em escala média ou grande que apresentam uma leitura muito detalhada do espaço representado. entretanto, precisamos levar em consideração que nenhum mapa representa a cópia fiel de uma área, uma vez que a t erra é um geóide e o mapa é plano. isso implica em uma segunda análise, que foi preciso desenvolver técnicas que diminuissem ao máximo as suas distorções. essas técnicas são as projeções cartográficas das quais estudamos as mais básicas, como a de mercator , peters e azimutal equidistante. outros elementos que devemos observar quando o assunto é a leitura e interpretação de mapas são: a escala, que é uma relação de proporção entre o desenho e o real; a legenda, que dá significado aos signos do mapa; a escala cromática, que é uma escala de cores que deve seguir uma conveção, entre outros. o sistema de coordenadas geográficas foi também discutido com o intuito de demonstrar como podemos encontrar qualquer ponto no planeta desde que tenhamos a longitude e latitude em graus desse. já os fusos horários representam uma necessidade da sociedade globalizada, que precisa de horários padrões entre países, já que o movimento de rotação da terra, responsável pelos dias e noites, permite uma diferente iluminação do sol nos diversos países. t odos esses conceitos nos preparam para a análise dos mapas, o que, a partir de agora, não será mais um “bicho de sete cabeças”, e sim mais um instrumento que ajudará você como profissional da história a formar cidadãos críticos que sejam capazes de fazer a leitura das informações para além do escrito, a leitura das “entrelinhas”. unidade iii o espaço mundial contemporâneo é marcado simultaneamente pelos processos de fragmentação e globalização. a fragmentação de alguns estados decorre notadamente de processos de colonização ou descolonização praticados pelas nações européias no século xx (áfrica e ásia) e entre os séculos xix e xx (américa latina), realizados de maneira arbitrária e sem consideração às particularidades dos povos. disputas territoriais, guerras civis, guerrilhas e movimentos separatistas marcam o cenário dessas regiões. em conseqüência desse processo, tem-se na atualidade uma série de tensões de povos que lutam pela afirmação da identidade nacional, religião, língua e origem étnica. a globalização vem transformando profundamente os rumos da economia, política, tecnologia, cultura e meio ambiente. pressupõe-se um mundo cada vez mais homogeneizado e interligado em sua dimensão local, regional, nacional e global. na esfera ambiental, os países têm sérios desafios, por exemplo, a redução da emissão de gases que causam o aquecimento por meio do efeito estufa. história caderno didático - 1º período456 outros efeitos da globalização sobre o meio ambiente remetem a temas polêmicos tratados nesta unidade (governança global, mudanças climáticas/aquecimento global, biocombustíveis/biodiesel, etanol, economia verde e mercado de carbono, fome/segurança alimentar) e que merecem a análise crítica dos cidadãos. um dos principais instrumentos de prevenção e luta contra a degradação ambiental é a aprovação de convenções internacionais que tratem, coordenem e regulem as ações dos países. para isso, é necessário o compromisso de todos, sobretudo das nações desenvolvidas. geografia unimontes/uab457 referências básica araújo, regina; guimarães, raul borges; ribeiro, wagner costa. construindo a geografia. são paulo: moderna, 1999. castelar, sônia, maestro, valter . geografia: história da cartografia, localização e orientação, paisagem e transformação.são paulo: quintento editorial, 2001. castro, iná elias de. et al. (org.). geografia: conceitos e temas. rio de janeiro: bertrand brasil, 1995. duarte, paulo araújo. fundamentos de cartografia. 2ª ed. florianópolis: ufsc, 2002. guerra, antônio t eixeira. (org.). a questão ambiental: diferentes abordagens. rio de janeiro: bertrand brasil, 2006. joly , fernand. a cartografia. são paulo: papirus, 1990. magnoli, demétiro; araújo, regina. projeto de ensino de geografia: natureza, teconologias, sociedade.são paulo: moderna, 2000. martinelli, marcelo. mapas da geografia e cartografia t emática. são paulo: contexto, 2003. moraes, antônio carlos robert. geografia: pequena história crítica. 19 ed. são paulo: annablume, 2003. sene, eustáquio; moreira, joão carlos. geografia: geral e do brasil. são paulo: scipione, 1998. complementar almeida, lúcia marina alves de; rigolin, técio barbosa. geografia: geografia geral e do brasil. 1ª. ed. são paulo: ática, 2005. assis, wendel ficher teixeira, zucarelli, marcos cristiano. despoluindo incertezas: impactos territoriais da expansão de agrocombustíveis e perspectivas para uma produção sustentável. belo horizonte: o lutador , 2007.carlos, ana fani alessandri. o lugar no/do mundo. são paulo:hucitec, 1996, p.20. gonçalves, carlos walter porto. o desafio ambiental. rio de janeiro: record, 2004. lacoste, yves. a geografia – isso serve, em primeiro lugar , para fazer a guerra. t rad. maria cecília frança. 7ª ed. campinas: papirus, 2003. moreira, joão carlos moreira. sene, eustáquio de. geografia para o ensino médio: geografia geral e do brasil. são paulo: scipione, 2002. moreira, ruy. o que é geografia. 5º ed. são paulo: brasiliense, 1985. pessôa, vera lúcia salazar . a nova geografia e o (re)pensar teórico-metodológico sobre o espaço brasileiro. in i colóquio brasileiro de história do pensamento geográfico. uberlândia, ufu, 2007. reclus, elisée. a evolução, a revolução e o ideal anarquista. imaginário. são paulo. 2002. 131p. santos, milton. a natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. são paulo: edusp , 2002 (coleção milton santos). santos, milton. por uma geografia nova. 4ª ed. são paulo: hucitec, 1996. silva, wendel martins da. ung/sp . mendonça, francisco e kozel, salete (org.) elementos de epistemologia da geografia contemporânea. curitiba: ufpr, 2002. souza, marcelo lopes de. o território. in: castro, iná elias de; gomes, paulo césar da; corrêa, roberto lobato. (org.). geografia: conceitos e temas. rio de janeiro: bertrand brasil, 1995, p.81. santos, milton. espaço e método. são paulo: nobel, 1985. troll, carl. a paisagem geográfica e sua investigação. rio de janeiro: espaço e cultura – nepec, no. 2, jun. 1997, p.1-7. revista aquecimento global. ibc: instituto brasileiro de cultura. on line editora: são paulo, 2007. suplementar andrade, manuel correia de. geopolítica do brasil. são paulo: papirus, 2001.n 3a. edição. o autor apresenta uma visão da formação geopolítica do brasil, sua formação territorial, além de examinar questões territoriais com os países vizinhos e a expansão brasileira na amazônia e no prata. 458 geografia unimontes/uab459 andrade, manuel correia de. a questão do território do brasil. são paulo: hucitec, recife:ipespe, 1995. analisa a ocupação do território brasileiro a partir do século xvi, os movimentos separatistas e os conflitos envolvendo a configuração do país. castro, iná elias de; gomes, paulo césar da; corrêa, roberto lobato. (org.). geografia: conceitos e temas. rio de janeiro: bertrand brasil, 1995. reúne textos que tratam de variados temas da geografia, dentre eles região, território e gestão do território no brasil. giddens, anthony. o estado-nação e a violência. cap. 1, 4, 7, 8, 10 e 11. para onde vão a nação e o nacionalismo, katherine verdery - globalização, estado-nação e cidadania. gonçalves, carlos walter porto. a globalização da natureza e a natureza da globalização. rio de janeiro: civilização brasileira, 2006. martin, andré roberto. fronteiras e nações. são paulo: contexto, 1992. este livro contextualiza o conceito de fronteiras em períodos históricos: antigüidade, idade média, moderna e contemporânea. aborda, ainda, os tipos de fronteiras (internas e externas) e sua atualidade. raffestin, claude. por uma geografia do poder . são paulo: ática, 1996. em termos gerais, o livro faz referência à geografia enquanto ciência, utilizada para exercício de poder , uma vez que dispõe de conhecimentos sobre território e região, o que facilita estratégias de dominação. rosendhal, zeny. (org.). paisagem, tempo e cultura. rio de janeiro: eduerj, 1998. coletânea de textos sobre paisagem e grande enfoque à geografia humanista ou cultural. história caderno didático - 1º período461 unidade i questão 01 – a geografia foi reconhecida como ciência a partir de sua sistematização no século xviii. para isso, necessitou das contribuições de pensadores da antigüidade. dentre essas contribuições, merece destaque o conhecimento da: a) história, haja vista que o conhecimento do espaço foi o ponto principal para se desvendar o histórico de ocupação de uma região. b) física, uma vez que foi com a geografia que as teorias da física sobre as forças que atuam na terra foram comprovadas. c) matemática, pois foi com o auxílio dos conhecimentos sobre a superfície terrestre que se desenvolveu a teoria de pitágoras. d) cartografia, pois os mapas se tornaram importantes instrumentos para reconhecer o território. questão 02 – a sistematização da geografia no século xviii foi um importante momento para a construção do conhecimento geográfico. a partir desse entendimento, explique quem foram os responsáveis pela sistematização da ciência geográfica. questão 03 - a geografia quantitativa, apesar das contribuições dadas às ciências geográficas, sofreu forte crítica das outras correntes da geografia, notadamente, a geografia radical. assinale a alternativa que mostra uma causa dessa crítica. a) o caráter capitalista e segregacionista, haja vista que a aplicação de tecnologias não estava acessível a todos. b) o uso de técnicas modernas aplicadas a geografia não trouxe confiabilidade e precisão nas pesquisas, uma vez que os interesses econômicos eram prioridade. c) a crítica social proposta por essa corrente da geografia era pouco embasada causando enfraquecimento do discurso socialista. atividades de aprendizagem - aa462 d) a visão humana adotada nas pesquisas dificultava uma objetividade nos resultados. questão 04 - elabore um quadro demonstrando as categorias de análise geográfica e sua conceituação, a partir de um dos teóricos apresentados na unidade ii desse caderno de estudos. questão 05 - escolha uma das categorias de análise geográfica e desenvolva uma situação real de como trabalhá-la em sala de aula (nível de ensino aleatório). questão 06 - qual o conceito de região geográfica para corrêa (1995)? unidade ii questão 01 – desenhe a rosa dos ventos com os pontos cardeais, colaterias e subcolaterais. (sugestão: use papel transparente). questão 02 – observe a figura e responda: a) qual é a longitude do ponto a? b) qual é a longitude do ponto b? geografia unimontes/uab463 questão 03 – resolva o seguinte problema: em são paulo, 45º w são 10 horas, que horas são em: a) londres 0º b) tóquio 135º e unidade iii questão 01 - o que você entende por globalização? dê exemplos que demonstrem a existência desse processo no mundo. questão 02 - os fluxos de globalização atingem o planeta inteiro, o espaço mundial como um todo, ou seja, todos os lugares? noutras palavras, a globalização é realmente global? questão 03 - analise o mundo contemporâneo e sua organização obedecendo às duas lógicas paradoxais: a globalização e a fragmentação. questão 04 - pesquisa: realize uma pesquisa em livros didáticos, jornais, revistas e internet sobre o tema aquecimento global. história caderno didático - 1º período1º período história antigaautores césar henrique de queiroz porto mestre em historia pela universidade federal de minas gerais - ufmg. atualmente é professor de história moderna pelo departamento de história da universidade estadual de montes claros - unimontes. rodrigo castro rezende mestre em história social da cultura pela universidade federal de minas gerais - ufmg. atualmente é professor de história da áfrica pelo departamento de história da universidade estadual de montes claros - unimontes.sumário apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469 unidade i: mesopotâmia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 1.1 introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 1.2 formação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 1.3 primeiros habitantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 1.4 localização geográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474 1.5 sumérios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475 1.6 acádios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477 1.7 amoritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482 1.8 assírios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483 1.9 caldeus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 1.10 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485 unidade ii: egito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 2.1 introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 2.2formação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 2.3 primeiros habitantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487 2.4 localização geográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488 2.5 divisão: reinos antigos, médio e império . . . . . . . . . . . . . . . 489 2.6 outras questões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498 2.7 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 unidade iii: pérsia e fenícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505 3.1 fenícios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505 3.2 pérsia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506 3.3 referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509 resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 atividades de aprendizagem - aa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515apresentação 469 olá acadêmicos! esta é a disciplina intitulada história antiga i. em nossa disciplina, vamos falar muito da história dos homens desde os primórdios, sobretudo no oriente antigo. hoje, utilizamos vários instrumentos que os antigos inventaram. já reparou? religião, política, escrita, dança e outros aspectos são utilizados por nós, mas existiam desde a antigüidade. os povos da antigüidade oriental formaram imensos impérios e “plantaram” as primeiras sementes para a formação da história. sumérios, babilônios, hebreus, egípcios e demais indivíduos formaram sociedades das mais complexas e brilhantes. vamos ver a ementa de nossa disciplina? ela contém o seguinte conteúdo: fenômeno civilização instituições básicas; gênese, expansão, crise e decadência das civilizações do médio oriente; influências recíprocas e legado dessas civilizações ao conjunto da história mundial. veja quanto assunto interessante! nesta disciplina, vamos estudar a política, a cultura, a sociedade, a culinária, as visões de mundo, a arte, dentre outros aspectos. esses povos inventaram tanta coisa importante! discutindo a ementa da disciplina, percebemos que são estes temas que a história trata, pois propõe estudar os fatos históricos que contextualizam o surgimento da vida em sociedade e quais os principais aspectos destas civilizações que influenciam o nosso mundo. são apresentadas as formas de governos existentes no oriente antigo, como por exemplo, os códigos de hamurabi e manu, que são os mais antigos do mundo. isso significa que, tal como hoje, os homens tiveram a necessidade de criar normas e regras que regessem suas sociedades. a influência desses códigos no direito de vários países contemporâneos é extrema. quanto às questões religiosas, destaca-se que havia diversas religiões, a maioria politeísta. os egípcios acreditavam que existia vida pós-morte e, por isso, mumificavam seus faraós. os diversos povos da mesopotâmia ressaltavam o caráter divino de seus reis. ao passo que, os hebreus adoravam a um só deus – yáhwéh. assim, a necessidade de entender as religiões do oriente antigo aumenta ainda mais, pois todas essas religiões, de um modo ou de outro, influenciaram as religiões atuais. a disciplina “história antiga ” objetiva, primordialmente, desenvolver um “olhar crítico”, que possibilite a compreensão da complexidade do contexto da antigüidade no qual se inserem os indivíduos e as organizações sociais que influenciaram o mundo de hoje. nesta470 história antiga uab/unimontes disciplina, buscamos apresentar a história antiga como uma das mais importantes do curso de história, pois, a partir da mesma, pode-se enfocar o contexto histórico da antigüidade para entender o surgimento das diversas instituições contemporâneas. por este viés, salienta-se a importância desta disciplina. é indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude crítica e, por isso, contribui para o exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas. ao proceder assim, a história oferece à sociedade - políticos, organizações civis, movimentos sociais, minorias - enfim, aos atores sociais, elementos de melhor compreensão crítica da sua realidade histórica. a disciplina tem como objetivos: ? discutir a formação da cultura e da sociedade das civilizações orientais; ? discutir a formação da cultura egípcia numa perspectiva temporal e temática; ? estimular a reflexão sobre a experiência política da antigüidade oriental. significativamente, você vai perceber que a história é muito importante para a investigação do processo educacional nas sociedades modernas. buscamos evidenciar nesta disciplina que o conhecimento histórico da escola habilita o educador a compreender a sua função e, sobretudo, a orientar convenientemente a análise dos problemas pedagógicos. assim, você, acadêmico de história, deverá ter em mente que a d i s c i p l i n a é mu i t o i mp o r t a n t e p a r a s u a f o r ma ç ã o humanística/artística/científica e para maior compreensão da organização social e do processo educativo. esta disciplina tem três unidades. o texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. você deverá perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem para o fórum, para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. as sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones. para refletir c a b f e g glossário atividades dicas471 história caderno didático - 1º período a leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois mostram os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão. são recursos que você pode ser explorar de maneira eficaz, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise sociológica e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais. ao planejar esta disciplina, consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina. agora é com você. explore tudo, abra espaços para a interação com os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como para as atividades e leituras complementares. bom estudo!472 1 unidade 1 mesopotâmia 1.1 introdução a primeira unidade destaca as civilizações que constituíram a mesopotâmia, considerada o berço da humanidade. várias realizações que marcaram o cotidiano do homem antigo são atribuídas a esses povos. podemos destacar , por exemplo, o aparecimento da escrita e a invenção da roda como elementos fundamentais que destacam a precocidade das realizações técnico-culturais que exerceram enorme influência sobre a vida humana. 1.2 formação a mesopotâmia, localizada no vale fluvial entre os rios tigre e eufrates, pode ser dividida em duas regiões: alta mesopotâmia, área montanhosa e ocupada desde a pré-história, e baixa mesopotâmia, paragem mais fértil, porém, pouco adequada a agricultura primitiva, em que as chuvas exerceram papel importante. esta última localidade foi mais tardiamente, se comparada a alta mesopotâmia, ocupada, com data provável entre o v milênio e o ano de 3500 a.c. no período denominado ubaid. entre os anos de 3500 e 3100 a.c., a fase arqueológica de uruk (inserir dica), foi marcada pelos primórdios da urbanização e pelo surgimento da escrita, muito provavelmente a cuneiforme. esses desenvolvimentos se consolidaram de fato no período inicial do bronze (3100-2100 a.c.), iniciado com a fase jemdet-nasr. segundo ciro flamarion cardoso, as primeiras formas de governo na mesopotâmia foram as cidades-estados e somente no ano 2371 a.c. houve a primeira tentativa frustrada de unificação da região. apesar da existência do império assírio, no i milênio a.c., este “[...] era governado através da extensão das instituições t í p i cas das c i dades -es tados” (cardoso, 2005, p.30). o s p r i m e i r o s povos que foram atraídos para a mesopotâmia tiveram nos rios tigre e eufrates suas grandes r ecompensas . apesar desses rios terem cheias mais irregulares que o rio nilo, do egito, elas fazem figura1: escritas no oriente próximo antigo fonte: mcevedy , 1990, p.41.com que haja o depósito de aluviões – limo misturado ao cal – favorecendo a fertilização das terras para o cultivo. contudo, havia a necessidade de se construir barreiras e diques, além de canais para fazer escoar e armazenar as águas para o período de baixa dos rios. embora as tentativas de conter e armazenar as águas dos rios tigre e eufrates tenham sido uma constante na mesopotâmia, o fato da região ser plana dificultava o escoamento e barragem deles. então, como garantir a vida numa região em que os rios poderiam a qualquer momento destruir as plantações e, até mesmo, as casas? a solução para este problema podia advir da necessidade própria para se viver na região. dois métodos foram utilizados: a migração ocasional das cheias dos rios, em que os habitantes se dirigiam para regiões mais afastadas, esperando que as águas do tigre e eufrates se acalmassem e seguissem seu curso normal; e o esforço coletivo para a criação de canais, seguidos de um grande sistema de regadio. parece que, na verdade, o segundo método só aconteceu tardiamente, o que, de alguma forma, vem questionar a “hipótese causal hidráulica”, de karl marx. para marx, a existência de civilizações na região da crescente fértil só foi possível graças ao sistema de centralização do poder que, em última instância, favoreceu o surgimento de métodos para conter e armazenar as águas dos rios tigre e eufrates. apenas com esse recurso, sob a tutela de um soberano, seriam admissíveis a fixação humana e a formação de cidades-estados. cardoso, contrariando a tese de marx, mostra um conjunto documental em que as construções para conter os rios surgiram depois da povoação. neste caso, as “[...] obras que, seja como for , só foram iniciadas muito posteriormente à urbanização e ao surgimento da civilização, o que desmente a “hipótese causal hidráulica” (cardoso, 2005, p.36). 1.3 primeiros habitantes os primeiros povos a habitarem a região da mesopotâmia foram os sumérios e os acádios. sobre a origem dos sumérios há duas hipóteses: a primeira, de origem imprecisa, baliza que os sumérios alcançaram a crescente fértil através do mar; ao passo que a segunda, utilizando fontes arqueológicas, afirma que os sumérios são originários de uma região a sudoeste do atual irã (elam ou susiana). os acádios, cuja língua é um desdobramento semítico, tem como gênese provável o oeste iraniano. esses dois povos tiveram influências importantíssimas na região, sobretudo, na baixa mesopotâmia. a região foi dividida das seguintes formas: os sumérios povoaram a região sul, no país denominado de sumer, daí o nome suméria, enquanto que os acádios fincaram terreno ao norte (país de akkad, ou acádia). t odavia, as migrações, fruto de crises de fome, guerras, invasões, entre outros motivos, favoreceram a mistura etnolingüística desses povos com outros que migraram a posteriori para 473 história caderno didático - 1º períodoessa região. amorritas, arameus, amorreus, caldeus, cassitas, elamitas foram alguns dos povos que invadiram a região e criaram um novo cenário etnolíngüístico. outros povos, como já foi discutido acima, migraram para a região da mesopotâmia mais tardiamente. amorritas, hititas, assírios e caldeus representam importantes civilizações que se fixaram na crescente fértil. os amorritas, por volta do ano 2000 a.c., alcançaram a região da babilônia e, por isso, foram conhecidos como babilônios. destaca-se na babilônia, além do famoso castigo de deus, citado na bíblia, o primeiro império babilônico, região de grande importância comercial, e o seu soberano-legislador , hamurabi, que projetou o famoso código de hamurabi. advindos da ásia menor , no ano de 1700 a.c., os hititas se e s t abe l ece r am p r óx imos a mesopotâmia e, cem anos depois, dominaram os babilônios e criaram um grande império, cuja capital era hatusa. anos mais tarde, utilizando a estrutura deixada pelos hititas, os assírios se fixaram na região. os assírios tiveram notável influência na mesopotâmia e, no século ix a.c. tinham se espalhado por toda a crescente fértil. 1.4 localização geográfica a mesopotâmia está localizada na parte oriental da crescente fértil, cercada pelos rios tigres e eufrates. atualmente, compõe esta região os países iraque, síria, t urquia, entre outros. o nome mesopotâmia é de origem grega e, possivelmente, foi heródoto o primeiro a utilizá-lo. seu significado é: região entre rios. sendo mesomeio e potamorio. o tigre e o eufrates nascem nas montanhas gélidas da contemporânea armênia e desembocam paralelamente no golfo pérsico. a região da mesopotâmia é predominantemente montanhosa e os rios tigre e eufrates têm suas cheias em março e maio e baixam entre junho e setembro. à medida que se aproxima do sul dos rios, o relevo se torna mais plano, sendo a região com maior quantidade de húmus a de planície. assim, a região mais ao norte é formada por montanhas e planaltos e, portanto, menos fértil e desértica, o que favorece o pastoreio. ao contrário, a média e a baixa mesopotâmia são áreas de planícies aluvionais, irrigadas pelas vazantes periódicas dos rios, fazendo com que as terras se tornassem férteis, atraindo povos à sedentarização. entretanto, as condições climáticas, metade do ano seco, metade úmido, e do solo – 474 história antiga uab/unimontes para refletir você sabia que o código de hamurabi foi transcrito em tabuinhas e influenciou a legislação de vários povos do oriente próximo na antiguidade? figura 2 - código de hamurabi fonte: http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/ doc_histo/texto/mi2hamcode.gifpantanoso – acabou por dificultar os trabalhos agrícolas, fazendo com q u e h o u v e s s e u m interessante sistema de construção de diques e reservatórios de água. 1.5 sumérios 1.5.1 breve história a chegada dos sumérios. os sumérios chamavam seu país de 'ken.gi(r)' - terra civilizada - seu idioma de 'eme.gir' e a si mesmos chamavam de 'sag.gi 6.ga' - cabeças escuras. o idioma sumério não é semítico, sendo uma linguagem aglutinante, como finlandês e japonês. ou seja, este termo designa uma tipologia de idiomas que contrasta com linguagens de inflexão, como os idiomas indo-europeus.numa linguagem aglutinante (ou aglutinativa), as palavras do idioma são compostas por elos que se combinam entre si, em geral em seqüências bastante longas. em idiomas de inflexão, o elemento básico (raiz) da palavra pode variar , daí ser chamado de inflexão. a baixa mesopotâmia é datada de aproximadamente 3500 a.c. t ribos provenientes das regiões adjacentes mais a leste se misturaram com os primeiros habitantes da região. a civilização que surgiu a partir dessa interação desenvolveu a escrita cuneiforme, cujo nome deriva do fato dos sinais serem gravados em argila mole, na forma de cunha. os sumérios praticamente fundaram as bases das civilizações mesopotâmicas. na agricultura, desenvolveram um sistema de canais para a drenagem de áreas alagadas e a irrigação de terras. esse desenvolvimento, por sua vez, permitiu o surgimento de uma série de cidades-estados de importância regional como ur , uruk, eridu e lagash. para o historiador michael cheilik, cada uma das cidades era independente e protegida por um fosso e uma muralha circundantes. a população era formada de agricultores que trabalhavam os campos em redor de cada cidade, e de artesãos, como carpinteiros e oleiros. além disso, parece ter havido uma classe sacerdotal bem desenvolvida, que controlava o estado (cheilik, 1984). além da água e comida encontradas em abundância na região, outro fator que explica a sedentarização dos sumérios era a segurança com que viviam na mesopotâmia, pois aquela área era cercada por 475 história caderno didático - 1º período figura 3 -mapa da mesopotâmia c a b f e g glossário suméria: derivado do nome babilônico para sul da babilônia.algumas cadeias montanhosas ao norte e à oeste, pelo golfo pérsico ao sudoeste, e pelo deserto da síria ao sul e a leste. isso os dava uma grande proteção contra ataques de outros povos que viviam nas proximidades dali. o s s umé r i o s foram os responsáveis pelos primeiros templos e palácios monumentais; pelas primeiras cidades-estados; e, embora haja controvérsias, a invenção da escrita. se os sumérios não são os responsáveis pela invenção da escrita, podem ter criado a contabilidade. c o n t u d o , a s cidades-estados sumerianas não conseguiram estabelecer um domínio que unificasse a região sob controle de um único centro de poder . em grande parte do período de sua civilização, as rivalidades e disputas internas acabaram impedindo a formação de um estado forte e poderoso o suficiente para atuar como um centro, cujo poder unificasse a região. no entanto, algumas cidades exerceram uma hegemonia temporária como lagash e ur . por volta de 2500 a.c., tribos de nômades provenientes do deserto da síria e que falavam uma língua semítica iniciaram a ocupação de territórios ao norte da suméria e acabaram dominando as cidades-estados da região. 1.5.2 o legado sumério os sumérios foram extremamente importantes para a história da humanidade. primeiro porque, como vimos, podem ter inventado a escrita; segundo, porque podem ter criado a roda a 6000 anos atrás. interessante é que a escrita dos sumérios era particularmente de uso deles. assim, eram apenas as classes mais abastadas que poderiam escrever e sabiam ler . o nome cuneiforme deriva da forma como a escrita era gravada – cunha – sobre tabletes de argila com pinça. por outro lado, a roda teve um caráter tipicamente militar . foi o desenvolvimento de carros de combates que fez com que a roda fosse inventada. os sumérios também tiveram grande importância dentro do campo da engenharia. inventaram diques e barragens, impedindo enchentes e inundações nas suas cidades, próximas ao tigre e eufrates, e escoavam as águas para as lavouras. t udo isso em canais. 476 história antiga uab/unimontes figura 4- mapa das cidades-estados sumerianas. fonte: http://www.vnc.qld.edu.au/enviro/sumer/sumermap.gif1.5.3 religião a religião suméria era formada por inúmeros deuses. acreditavam os sumérios que o universo era governado por vários deuses, que tinham a forma humana, porém eram imortais e com poderes diversos. esses seres, segundo acredi tavam, eram invisíveis aos olhos dos mortais e guiavam e controlavam o cosmo de acordo com um plano pré-estabelecido e leis rigorosamente elaboradas. contudo, havia quatro divindades principais entre os sumérios: an, deus do céu; ki, deusa da terra; enlil, deus do ar e enki, deus da água. formavam os quatro elementos e foram os criadores do planeta. os deuses concebiam o me, conjunto de regras e leis universais imutáveis que todos os seres eram obrigados a obedecer . logo abaixo dessas divindades em importância estavam três divindades celestiais: nanna, deus da lua; utu, deus sol e inanna, rainha dos céus. inanna era também deusa do amor , da procriação e da guerra. nanna era o pai de utu e inanna. outro deus de grande importância era ninurta, a divindade do violento e destrutivo vento sul. um dos deuses mais queridos era o deus-pastor dumuzi; originalmente era um governante mortal cujo casamento com inanna assegurou a fertilidade da terra e a fecundidade procriadora. 1.6 acádios 1.6.1 fontes a maioria dos registros sobre acádia se constitui de fontes indiretas: bíblia, vestígios arqueológicos de outras civilizações, entre outros. a maioria das fontes sobre a história do império acadiano está preservada em plaquetas escritas cerca de quinhentos anos após os eventos, durante o período babilônio antigo (c. 1800-1600). são cópias das inscrições reais originais dos primeiros soberanos acádios, como lugalzagesi de uruque, sargão, rimuch, manichtusu e naram-sin, abrangendo um período que vai de c. 2370 a 2223 (leick, 2003, p.108). 477 história caderno didático - 1º período figura 5 - imagens de deuses mesopotâmicos fonte: braudel, 2001. buscar em dicionário e enciclopédias a definição de vestígios arqueológicos. depois debater com os colegas. atividadesesses semitas já estavam absorvendo a cultura sumeriana. no entanto, após a conquista das cidades-estados sumerianas, o processo de assimilação cultural avançou com os conquistadores absorvendo elementos da civilização dos conquistados. como exemplo desse processo, podemos destacar que os acádios passaram a escrever a sua língua (de origem semita) em caracteres cuneiformes. o que ocorre, então, é que tudo enquanto envolveu a história de acádia, só pode ser analisado através dos escritos de outros povos, ou, de outro modo, pelos vestígios que os acádios produziram e que estavam de posse de outras civilizações, como, por exemplo, as moedas que os acádios enviavam para seus vizinhos ao fazer comércio. 1.6.2 propaganda um dado muito interessante sobre a acádia está no fato de que, normalmente, os objetos de valor (moedas, pulseiras, colares, etc.) eram dedicados aos deuses e aos reis acadianos. isso, meu caro leitor , tem duas conseqüências importantes para nós: a primeira, os vestígios arqueológicos, na maioria das vezes, tratam da política e da religiosidade locais, pois é possível determinar o tempo de duração de um governante ao acompanhar as imagens dos reis cunhadas nas moedas, como também é provável saber qual culto a determinado deus está vigorando em um exato momento; segundo, as inscrições nesses objetos serviam, entre outras coisas, para efeitos propagandísticos. neste caso, o aluno deve entender que a propaganda política é tão antiga quanto a história da humanidade. os acádios também usavam os escribas como ideólogos, i.e., como aqueles que fundamentavam uma ideologia. geralmente, justificavam o poder de um rei e/ou de um deus. além disso, a inauguração dos templos e palácios era seguida de desfiles, festivais e rituais, tudo dedicado a determinados deuses, que recebiam o depósito de despojos de guerra. assim, eles fortaleciam as “propagandas” que eram feitas. 1.6.3 funções políticas a) en t oda a política acadiana está ligada à religiosidade. no início, o maior cargo existente era o do en, que era uma espécie de governador . aos poucos, o en passou de administrador público para uma função religiosa, ligado, sobretudo, à fertilidade, sendo que um indivíduo só poderia ocupar esse cargo se estivesse casado com a deusa inanna. o matrimônio era feito em um ritual pelo sacerdote da deusa e consistia, basicamente, em obrigações e fidelidade do en para com a deusa. 478 história antiga uab/unimontes hoje, os nossos líderes utilizam desse artifício para conseguir nossos votos. o que informa que a propaganda sempre foi importante para aqueles que estão no poder). para refletirb) lugal existia também a função de lugal, que na era uruque foi uma espécie de supervisor subordinado ao en. no final desse período, transformou-se em um líder espiritual e religioso: neste caso, o acadêmico deve perceber que o lugal tinha uma função que foi crescendo em importância e, gradativamente, ele foi secularizando o poder , ou seja, foi tornando-o mais político que religioso. isso contribuiu para que o lugal se tornasse um indivíduo importante dentro da sociedade de acádia, pois começou a formar uma rede clientelar entre algumas pessoas. c) a relação entre ensi e lugal em churupaque, uma outra cidade-estado, a autoridade local ostentava o título de ensi. como se fosse o líder incontestado dessa região. contudo, o ensi deveria submissão ao lugal, o que pode significar que o ensi era um soberano da região, ao passo que o lugal, o comandante de uma área maior . em outros momentos, lugal deixa de ser um líder burocrático e/ou religioso e adota uma postura mais de líder carismático. d) estado acadiano o estado acadiano tem uma importância significativa na vida do antigo oriente próximo. foi um dos principais e primeiros estados a serem formados no oriente próximo. acádia foi o primeiro estado a ter um governo supra-regional no antigo oriente próximo. a administração acadiana não se limitava a uma região apenas, mas a várias. o poder acadiano se a ascensão da casa patriarcal, a acumulação de capital na forma de terra produtiva e de produção artesanal especializada e a crescente secularização do poder político facilitaram a ascensão de líderes individuais. a rivalidade entre cidades-estados e sua vulnerabilidade às incursões de bando de malfeitores externos tornaram imperativos os investimentos em armamento e treinamento militar . o lugal beneficiou-se dos conflitos e das possibilidades de pilhagem ampliando o número de seus partidários. ele também comandava instituições, e as pessoas deviam-lhe especial fidelidade, como mostram alguns nomes de pessoas. a instituição primária associada com o lugal era o é – usualmente traduzido como “palácio” (leick, 2003, p.112). 479 história caderno didático - 1º período hoje existe isso também. o prefeito comanda uma região menor que o governador que, por sua vez, tem uma área menor que a do presidente discuta com seus colegas e com o professor a definição de líder carismático. após a discussão, dê três exemplos desse tipo de liderança na história da humanidade figura 6: cabeça de bronze de rei acádio fonte: leick, 2003. para refletir atividadesespalhou por sua área, mas também por outras. acrescenta, ainda, o fato de o governo acadiano ser o primeiro a dinamizar a administração nos dois extremos da mesopotâmia. o crescimento do poder de acádia na mesopotâmia fez com que fosse necessário um governo dinâmico, capaz de assegurar sua liderança em regiões geograficamente distantes. assim, acádia conseguiu desenvolver esse tipo de governo. o poder do lugal era extremamente importante, como vimos. porém, além de ser um líder político-administrativo, o lugal era, antes de tudo, um líder carismático. seu poder não se estendia ao povo apenas pelo aspecto político, mas, inclui-se aí a questão da predileção do povo por determinada autoridade do soberano que era também uma espécie de líder religioso. por último, destaca-se que o estado acadiano foi o primeiro a fazer propagandas com intuito de manipular a população e o primeiro a implantar um comércio internacional. assim, pode ser que o direito internacional ou, pelo menos, o início dele tenha surgido com os acádios. 1.6.4 sargão e seus sucessores de acordo com os estudos arqueológicos, o primeiro rei de acádia foi sargão (2340-2284 a.c.). sargão, na verdade, parece ter incorporado várias cidades-estados, sendo acádia a capital. então, esse rei unificou praticamente toda a região, administrando as principais cidades-estados da suméria através de suas tropas e representantes. t emos poucas informações sobre os antecessores de sargão, mas parece que seu nome era sharru kan e sargão vem do acadiano sarru kenu, o que significa “verdadeiro e legítimo rei”. existem várias hipóteses para a ascensão de sargão ao poder . destacaremos aqui apenas três: a primeira, diz que sargão era filho de um hortelão que alcança a função de copeiro no reinado de ur-zababa. os deuses, insatisfeitos com o governo desse rei, pedem sua deposição e indicam sargão ao trono; a segunda hipótese afirma que a mãe de sargão era uma sacerdotisa de en e, por isso, de sangue real, fazendo com que sargão chegasse ao poder por fazer parte da nobreza local. deve-se destacar que essas duas hipóteses têm um aspecto em comum: a história de sargão se confunde com a do israelita moisés. vejamos a história de sargão: o nascimento de sargão sargão, o poderoso rei, de agade, eu sou. minha mãe foi uma substituída, meu pai eu não conheci. o(s) irmão(s) de meu pai amavam as montanhas. minha cidade é azupiranu, que está situada às margens do eufrates. história antiga uab/unimontes 480minha mãe substituída concebeu-me, secretamente ela me fez nascer . ela me colocou numa cesta de junco, com betume ela selou minha tampa. ela me jogou ao rio que não me cobriu. o rio me conduziu e me levou até akki, o tirador de água. akki, o tirador de água, retirou-me quando mergulhava seu já[r]ro. akki, o tirador de água, [tomou-me] como seu filho (e) criou-me. akki, o tirador de água, nomeou-me seu jardineiro. enquanto eu era jardineiro, ishtar concedeu-me (seu) amor , e, por quatro e [...] anos eu exerci a realeza. o [povo] cabeça-negra eu comandei, eu gov[ernei]; poderosas [mon]tanhas com enxós de bronze eu conquistei, as cordilheiras mais altas eu escalei, os vales eu [atrav]essei, as [terra]s do mar três vezes circundei. dilmun minha [mão] cap[turou], [ao] grande der eu [subi], eu [...], [...] eu alterei e [...]. qualquer seja o rei que possa vir depois de mim, [...], deixe que ele c[omande, deixe que ele governe] o [po]vo cabeça-negra; [deixe que ele conquiste] poderosas [montanhas] com enxó[s de bronze], [deixe] que ele escale as cordilheiras mais altas, [deixe que ele atravesse os vales mais profundos], [dilmun deixe que sua mão capture], [deixe que lê suba [ao] grande der e [...]! [...] da minha cidade, aga[de...] [...] ... [...]. (restante quebrado). (anet , 119). (pinsky , 2003, p.49-50). assim como moisés, sargão foi jogado ao rio quando criança. estava em um cesto e alguém o criou. ainda, sargão não conheceu o pai e sua mãe era uma “substituída”, tal qual a de moisés. porém, o que poucos sabem, meus queridos acadêmicos, é que a história de sargão é bem anterior a de moisés. podendo significar que, ou essa história-lenda existia entre os povos da mesopotâmia e vizinhos, acrescentando aí os judeus, ou 481 história caderno didático - 1º períodoos hebreus se espelharam na lenda e/ou história de sargão para contar a de moisés. seja como for , ambas são muito parecidas. a última hipótese afirma que sargão venceu lugalzegesi no sul, unificando, dessa maneira, a suméria. com isso, construiu acádia, que se tornou capital, e reinou por cinqüenta e seis anos, muito tempo para um rei da antigüidade. os sucessores de sargão nem de longe conseguiram a fama de sargão. os filhos rimush e manishtusu sofreram várias tentativas de levantes, que foram sufocadas, mas jamais terminaram. entre 2260 e 2223 a.c., subiu ao trono naram-sin, filho de manishtusu que conseguiu lembrar as grandes conquistas do avô, mas, mesmo assim, foi representativamente inferior a sargão. por volta de 2150 a.c., os guti, nômades provenientes do leste, acabaram desintegrando a unidade do reino acadio-sumeriano. embora algumas cidades-estados sumerianas tenham recuperado parte de seu antigo esplendor , como primeiramente lagash e posterior ur , novas invasões levavam ao colapso qualquer tentativa de reorganização, retomando a unidade político-administrativa. 1.7 amoritas após um curto período de renascimento de algumas cidades sumerianas, a baixa mesopotâmia voltou a ser castigada por invasões de nômades. os amoritas, de origem semita, se estabelecem na cidade de babilônia, por volta de 200 ac., e acabam absorvendo a influência cultural da civilização acadio–sumeriana. até então, essa cidade não exerceria nenhum papel de destaque na região. sob o governo de hamurabi, a baixa mesopotâmia foi conquistada, e a cidade de babilônia passou a exercer a hegemonia política, se tornando o principal centro comercial e religioso. para organizar a administração, hamurabi redigiu um abrangente código de leis. rei legislador , o soberano empregou a atividade legislativa para centralizar o governo. 1.7.1 o código de hamurabi esse código de leis era baseado no direito sumério. dividia a sociedade em três grupos fundamentais: nobres ( religiosos e seculares), 482 história antiga uab/unimontes figura 7: a vitória do rei acádio naram-sin sobre os lulubis fonte: leick, 2003. você sabia: se um nobre arrancava o olho de um igual, a lei impunha que o seu olho também fosse removido. entretanto, se arrancasse o olho de uma pessoa de classe inferior (um mercador , por exemplo) tinha que pagar apenas uma multa específica. para refletirmercadores e agricultores, agrupados conjuntamente, e, por fim, os escravos. t rês modelos de justiça eram aplicados a cada grupo. no interior do grupo prevalecia a igualdade jurídica. um dos princípios do código era a lei de t alião, que prescrevia rigorosas punições para os crimes. era o princípio do “olho por olho, dente por dente”. após a morte de hamurabi, o império babilônico entrou em decadência. revoltas de cidades dominadas, aliadas a novas invasões, levaram ao colapso do poder babilônico. inicialmente, a religião foi dominada pelos cassitas. posteriormente assírios submetem a cidade ao seu império. 1.8 assírios os assírios, de origem sumeriana mesclada aos povos migrantes do alto rio tigre, tiveram um papel excepcional na remodelagem da mesopotâmia. a expansão militar dos assírios ocorreu no governo de assurbalit i (1463 a 1328 a.c.). sob a proteção do deus assur , os líderes assírios dominaram uma vasta região da mesopotâmia. o povo assírio viveu na antiga mesopotâmia, região compreendida entre os rios tigre e eufrates. sua capital, nos anos mais prósperos, foi nínive, numa região que hoje pertence ao iraque. o império assírio abrange o período de 1700 a 610 a.c., mais de mil anos. antes de se tornarem um grande império na mesopotâmia, os assírios se libertaram do poder sumério, conquistando grande parte do seu território. t odavia, foram logo dominados pelos babilônios. em 1240 a.c, empreenderam a conquista da babilônia, e a partir daí começaram a alargar as fronteiras do seu império até atingirem o egito, no norte da áfrica. no governo de tiglatpileser i, cerca de 1112 a.c., os assírios dominaram toda a região que se estendia do mediterrâneo até as montanhas da atual armênia. apesar de os assírios serem um povo belicoso, geralmente, seus domínios eram efêmeros. as revoltas dos povos dominados, não raro, fizeram com que os assírios retornassem para sua região de origem. a força militar assíria era surpreendente e, com freqüência, surpreendia seus inimigos. utilizando carros de guerras, sua pesada infantaria, com escudos e couraças pesados, abriam caminha para a penetração dos assírios. além disso, as armas de ferro, introduzidas entre os assírios a partir de 1200 a.c., foram um fator decisivo em suas conquistas. em meados do século ix a.c., assurnasirpal ii, rei assírio, havia anexado vastos territórios ao sul e ao norte de seus domínios. seus sucessores anexaram damasco e submeteram a fenícia e o reino de israel. anos mais tarde foi a vez da babilônia ser atacada e dominada pelo império assírio. no reinado de sargão ii (722 a 705 a.c.) os assírios dominaram o egito e derrotaram os medos. muito embora os assírios tenham sido um povo belicamente 483 história caderno didático - 1º período cassitas: grupo tribal cuja população vivia a leste do rio tibre. para muitos autores a origem dos cassitas é ainda desconhecida. alguns autores, sugerem uma origem indo – européia. c a b f e g glossáriopoderoso, no campo da política eles não conseguiam manter seu poder . os maus-tratos que os assírios provocavam nos povos que derrotavam, não raro, ocasionavam insurreições. desse modo, os povos vencidos acabaram por se juntar em torno de um intento comum: derrotar os assírios. foi assim que caldeus e medos lideraram a revolta dos babilônios contra os assírios; conquistaram, saquearam e destruíram nínive, capital assíria, em 612 a.c., formando sobre a hegemonia caldéia, o segundo império babilônico, tendo em nabucodonosor , o auge de seu domínio. a economia assíria era baseada na agricultura, no comércio, mas, sobretudo, nos espólios de guerras. a tecnologia de época permitiu que os assírios tivessem um arado de ferro, carros de guerra, lanças e armas que os demais povos não conheciam. a sociedade assíria era dividida em, praticamente, duas camadas: aristocracia guerreira e sacerdotes; e os artesãos e camponeses. a primeira camada assegurava a propriedade da terra, ao passo que os tributos e impostos eram pagos pela camada menos abastada. 1.9 caldeus a civilização da caldéia ou dos cananeus é um desdobramento da queda do império assírio. caldeus e medos, povos conquistados pelos assírios, unem-se na tentativa de se libertar do domínio assírio. os caldeus formaram o segundo império babilônico, que se estendeu do ano 625 a 205 a.c. a figura mais marcante do império babilônio foi, sem dúvida, nabucodonosor ii, cujo reinado foi de 604 a 562 a.c. o reinado de nabucodonosor ii foi conhecido como a “era de prosperidade” dos caldeus. t emos a reconstrução da cidade e a fomentação de um belíssimo jardim, posteriormente conhecido com os jardins suspensos da babilônia. além disso, temos a construção do zigurate, ou, como aparece nos textos bíblicos, da t orre de babel. a política externa de nabucodonosor ii também marcou o seu período no trono. dominou o egito e, em 598 a.c., atacou e ocupou israel. neste período, o povo israelita havia se aproximado do egito, o que, praticamente, forçou os caldeus a atacar israel e, em função da resistência e revoltas israelitas, destruiu e deportou-os com escravos para a babilônia. 484 história antiga uab/unimontes fonte: www. bussolaescolar .com.br - atestado em 26/08/2008. figura 8: jardins suspensos da babilôniaassim diz o senhor , o deus de israel: eis que virarei contra vós as armas de guerra que estão nas vossas mãos, com que vós pelejais contra o rei de babilônia e contra os caldeus, que vos têm cercado fora dos muros; e ajuntá-los-eis no meio desta cidade.[...]. e ferirei os habitantes desta cidade, assim os homens como os animais; de grande pestilência morrerão. e, depois disto, diz o senhor , entregarei zedequias, rei de judá, e seus servos, e o povo, e os que desta cidade restarem da pestilência, e da espada, e da fome na mão de nabucodonosor , rei de babilônia, e na mão de seus inimigos e na mão dos que buscam a sua vida; e feri-los-á a fio de espada; não os poupará, nem se compadecerá, nem terá misericórdia fonte: bíblia online – livro de jeremias - capítulo 21, versículos: 4, 6 e 7. disponível em: http://www.chamada.com.br/biblia/index.php?actl er&cap21&livrojer&fromconcord&veracrf &modo0. acessado em janeiro de 2009. com a morte de nabucodonosor ii, os sacerdotes ganharam espaço no cenário político, diminuindo a autoridade do rei e favorecendo os ataques externos. por volta de 539 a.c, ciro ii, rei dos medos e dos persas, ataca e conquista a babilônia. 485 história caderno didático - 1º período referências cardoso, ciro flamarion. “antiguidade oriental: política e religião”. são paulo: contexto, 1997. cardoso, ciro flamarion et alli. “modo de produção asiático: nova visita a um velho conceito”. rio de janeiro: campus, 1990. garelli, paul. “o oriente próximo asiático: das origens às invasões dos povos do mar”. são paulo: edusp, 1982. giordani, mário curtis. “história da antiguidade oriental”. petrópolis: vozes, 2001. kramer, samuel noah. a história começa na suméria. lisboa: publicações europa - américa, 1997. leick, gwendolyn. mesopotâmia: a invenção da cidade. rio de janeiro: imago ed., 2003. mcevedy , colin. “atlas da história antiga”. são paulo: verbo, 1990. pinsk, jaime. “as primeiras civilizações”. são paulo: atual, 1987.2 unidade 2 egito 2.1 introdução 2.2 formação o egito, de acordo com heródoto, é uma “dádiva do nilo”. sem o nilo e suas cheias, o egito jamais teria se formado. neste caso, o país dos faraós se formou através das condições atmosféricas que afetam o rio nilo na abissínia, região ao sul do atual cairo e nascente do rio. em função da desertificação acelerada do saara, vários nômades acabaram por procurar a região do nilo para se instalar . como as águas do nilo eram fáceis de serem contidas em reservatórios, prezados acadêmicos, os povos que ali se instalaram formaram rapidamente comunidades. o historiador ciro flamarion cardoso descreve as condições de povoamento do nilo desse modo: “em circunstâncias tão favoráveis, o sistema hidráulico de irrigação por tanques desenvolvido na antigüidade foi bem mais simples do que o da mesopotâmia” (cardoso, 2004, p.23). de início, as comunidades de camponeses permaneceram independentes e autônomas. esta situação se reflete na multiplicidade de divindades e cultos, muitos descendendo da divindade local de uma vila comunitária isolada. mesmo quando essas comunidades se agruparam em unidades maiores, mantiveram sua independência religiosa até quase o fim do período pré-dinástico. com o desenvolvimento das colheitas e das técnicas de retenção do nilo, os “nomos” ou os spats foram se juntando e formaram dois grandes reinos: o do alto egito e o do baixo, que mais adiante se unificaram e constituíram um só reino com um só faraó no comando. novamente, ciro flamarion cardoso escreve sobre o assunto: não há dúvida, porém, de que a unificação definitiva haja resultado de uma conquista que progrediu no sentido sul-norte, pois a arqueologia confirma suficientemente tal asseveração. um certo 'escorpião', rei ou chefe de uma confederação tribal, reuniu sob o seu poder o território que se estende de hierakômpolis, ao sul, até t ura, ao norte de onde depois surgiria a cidade de mênfis, sem chegar a tomar o delta (cardoso, 2004, p.48). nessa unidade iremos estudar a emergência da civilização do egito antigo e suas notáveis realizações culturais. acima de tudo, serão estudados seus aspectos políticos, sua economia e sociedade, bem como a religiosidade de seu povo. além disso, será destacado também o importante papel exercido pelo rio nilo na vida coletiva dessa brilhante civilização que, até hoje, tem impressionado a humanidade através de seu rico e importante legado. vocês sabiam que a maioria das populações antigas necessitava de rios para sobreviver? o rio amazonas é o maior do mundo com água potável. será que haverá alguma disputa por ele? nomos: palavra grega que significa pequenas províncias instaladas ao longo do nilo. 486 para refletir c a b f e g glossáriona figura 9, vocês podem notar como eram as formas de cultivo no egito. essas cenas são ótimas para vermos como aconteciam o cultivo, a irrigação, a semeadura e a colheita de trigo no egito antigo. em função disso, o “egito, antes de tudo, é o próprio nilo” (crouzet , 2003, p.52). além disso, resguardadas as transformações do egito durante os séculos, essa civilização durou nada menos que trinta e cinco séculos, 3500 anos, atravessando os mais variados domínios estrangeiros (líbios, etíopes, assírios, persas, macedônios e romanos). assim, o egito conheceu períodos áureos e de retração, mas nunca deixou de ser uma importante civilização do “mundo antigo”. 2.3 primeiros habitantes existem algumas teses a respeito dos primeiros habitantes do egito. a primeira hipótese explica que o egito se formou a partir da fusão de hamitas (brancos), semitas ou proto-semitas, originários da ásia, e negróides, possivelmente, advindos da região sul do nilo. outros autores atestam que, na verdade, os primeiros habitantes do nilo chegaram da mesopotâmia e se misturaram aos hamitas, por volta de 3300 a 3100 a.c. e uma terceira tese, mais aceita, afirma que os habitantes iniciais do egito eram nômades camitas que formaram clãs ao longo do nilo e depois começaram a se juntar . t odavia, mesmo os estudos arqueológicos encontrando-se em estado bem avançado, é praticamente impossível identificar as etnias que formaram o egito. só para se ter uma idéia, existe uma grande corrente teórica que ressalta as influências da áfrica negra no egito ou quando não, a áfrica negra foi o receptáculo de uma cultura egípcia que havia desaparecido, acreditem, na pátria dos faraós. figura 9- cenas da vida agrícola do egito fonte: cardoso, 2004, p.30-31. comparar a duração de tempo da história do egito com a história do brasil. será que a história do brasil começou mesmo com a chegada dos portugueses? 487 história caderno didático - 1º período alguém aqui já plantou e colheu alguma coisa? se sim, reflita sobre o que se alterou atividades para refletira esse respeito, por exemplo, alberto da costa e silva fala: os grupos dominantes núbios egipcianizaram-se rapidamente. mas adotaram de preferência os modelos de um egito do passado. do egito do antigo império. ficaram, como pode ocorrer quando se absorve uma cultura alheia, presos a modos de vida que já tinham deixado de vigorar na terra que lhes dera origem (silva, 1996, p.112). o certo é que pelo egito passaram uma infinidade de povos: acádios, assírios, romanos, gregos, judeus, fenícios, núbios, persas, medos, entre outros. ou seja, o egito é fruto, assim como todas as demais civilizações, de misturas múltiplas. cada povo, com suas diversas etnias, deixou uma “contribuição” genética e cultural, fazendo do egito uma plêiade de fisionomias e costumes. assim, falar de raça pura como muitos afirmam, mesmo que se trate de um povo da antiguidade, está errado. esses povos se misturavam; tomavam de empréstimos as religiões e os costumes uns dos outros; casavam entre si. por isso, formavam populações, a princípio, mestiças. 2.4 localização geográfica até o ix milênio a.c. a região do atual egito era formada por uma paisagem verdejante e um clima úmido. não se sabe ao certo por qual motivo, mas, já neste milênio, a região se tornou desértica e seca. isso não apenas alterou a vida humana, mas também a animal. os animais que viviam espalhados por todo egito foram obrigados a migrar para o nilo: única região propícia à fixação de determinados animais. geograficamente, o egito pode ser dividido em três: o delta (maior extensão de terras aráveis, formadas por pastos e pântanos); o vale (faixa de terra arável, contendo manchas pantanosas); e o deserto. as cheias do nilo são menos violentas e mais regulares que as do tigre e eufrates, favorecendo ainda mais o povoamento em regiões limítrofes ao rio. além de ser uma região muito fértil, o egito, em quase toda sua extensão, apresenta um clima quente e úmido. acrescenta-se ainda, o fato do nilo, após percorrer quase 7.000 quilômetros, desaguar no mar mediterrâneo, o que, posteriormente, facilitou o comércio entre os “povos do mar” e o interior egípcio. a vazante do nilo acontece no verão e deixa uma grande quantidade de humos. ao término do verão, o rio volta ao seu curso normal e deixa uma terra fértil e propícia a agricultura. esse sistema de cheia do nilo, auxiliou os egípcios na vida que se formava, figura 9: o império egípcio na 12ª dinastia fonte: parker, 1995, p.58. 488 história antiga uab/unimontespermitindo a colheita em até duas vezes ao ano. além da fertilidade do nilo contribuir para a fixação dos povos que para lá migraram, havia um outro aspecto geográfico que tornava o egito um ponto interessante para o povoamento: os obstáculos geográficos. as terras egípcias eram cercadas pelo mar mediterrâneo e por uma série de cordilheiras ao norte, por cataratas ao sul, a oeste e a leste pelo deserto. essa conformação geográfica serviu de proteção natural para os egípcios e, além disso, permitiu que houvesse prosperidade entre os seus cidadãos. como acontece no brasil, em que as estações do ano não são muito perceptíveis, em função do calor , o mesmo ocorria com o egito. t odavia, os egípcios conseguiram dividir o ano em três estações de quatro meses cada uma: o período da inundação (julho a outubro); da semeadura (novembro a fevereiro); e da colheita (março até junho). na verdade, o processo de que os egípcios não tinham conhecimento se dava da seguinte forma: no inverno, nas montanhas da região da abissínia, formava-se uma grande camada de gelo e, conseqüentemente, as águas do nilo diminuíam: períodos de semeadura e colheita. no verão, havia o degelo e escoamento para o nilo, fazendo com que houvesse as cheias e as vazantes. 2.5 divisão: reinos antigos, médio e império 2.5.1 introdução a história egípcia é rica e cheia de detalhes, o que nos força a escrever apenas os aspectos mais relevantes dessa civilização. são trinta e cinco séculos de história, com encontros com diversos povos; mudanças religiosas, políticas, geográficas; e feitos dos mais diversos. o egito é, sem dúvida, um dos berços da humanidade. assim, restringiremos ao período que vai do período dinástico até o início da conquista alexandrina (2900a 332 a.c.). com a formação do egito, acontece também uma série de mudanças nos povos do nilo: aceitação de um governo único, já que os povos viviam espalhados em vários mini-reinos; criação de uma escrita universal – o hieróglifo e a convenção de um estilo artístico próprio. assim, as condições de vida no egito melhoraram e foi possível viverem juntos. 2.5.2 dinástico primitivo ou pré-dinástico o período dinástico primitivo corresponde às três primeiras dinastias históricas do egito e ocupa o período de 2920 a 2575 a.c. este é o período de formação da organização política e fiscal que encontramos no reino antigo. sobre a formação do egito existem diversas teorias. vejamos vocês sabiam que o hieróglifo pode ser a escrita conhecida mais antiga do mundo? qual a idade da língua portuguesa? será que nossa língua é tão antiga quanto o hieróglifo ou não? 489 história caderno didático - 1º período para refletiralgumas delas: a primeira diz que havia sempre, para qualquer decisão, uma reunião nos zazat pela população. t odavia, como a população deveria trabalhar para a manutenção e existência do spat, escolhia-se um chefe militar para organizar os exércitos e representar determinada porção de indivíduos nos zazat. como as vitórias ocorriam, os prestígios e as terras anexadas por esses homens aumentavam. logo, a figura desse chefe militar se tornava uma verdadeira autoridade. ele era exemplo de conquistador e herói. isso fez com que o chefe militar , gradativamente, se transformasse em um rei. a segunda hipótese informa que, por volta de 3400 a.c., uma onda migratória vinda da mesopotâmica, acredita-se que eram acadianos, sobretudo, alcançou o delta do nilo e através das guerras ou com a força do comércio começou a unificar a região. com todas essas conquistas e guerras, a religião egípcia sofre diversas transformações. ocorre a sobreposição de divindades; havia a existência de um deus superior , mas, ao mesmo tempo, divindades menores eram idolatradas. enfim, construiu-se, a partir da guerra, um panteão de deuses no egito. no ano de 2980 a.c, mais ou menos, os reinos do sul se uniram e formaram o alto egito, cujo deus supremo era seth. na região do delta, os spats se juntaram e formaram outro grande aglomerado, o baixo egito, sendo hórus o deus nacional. n a c i d a d e d e hierakonpolis, no alto egito, um rei, conhecido como escorpião-rei parece que narmer par t iu do al to egi to e conquistou a região do delta, tornando-se o primeiro faraó do egito. uma curiosidade: mesmo vencendo os povos do baixo egito, narmer não instituiu o culto a seth como o nacional, mas sim o de hórus, que, como vimos, era o deus-supremo do baixo egito e, portanto, não o da região de narmer . isso pode parecer um caso típico de uma política bem elaborada por narmer . ele não apenas instituiu o deus do baixo egito, como também casou-se com a princesa dessa área, na tentativa de firmar ainda mais a aliança. acrescentamos ainda, que narmer construiu a capital em mênfis, uma região quase na divisa entre o alto e o baixo egito. contudo, com a imposição do deus hórus, houve uma série de insurreições e a primeira hoje escolhemos representantes para decidir por nós. estes são denominados de deputados, vereadores, prefeitos, senadores, governadores, presidentes etc. contudo, damos o nome a isso de democracia representativa, pois não decidimos, escolhemos sim, alguém para decidir por nós ver o filme o escorpião-rei), avançou com suas tropas sobre o baixo egito, mas, inicialmente, não o conquistou. o mérito da unificação total do egito ficou por conta de narmer (menés para o historiador grego mâneton). figura 10 - coroamento do faraó por seth e hórus fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/ 26/seth_horus.jpg 490 história antiga uab/unimontes para refletir dicasdinastia acabou sendo finalizada com a morte do faraó qa'a. as ii e iii dinastias foram marcadas por uma série de revoltas pelos povos do delta, baixo egito. eles não aceitaram a dominação dos povos do alto egito e, tão pouco, poderiam conceber o culto ao deus seth. assim, a saída foi, para acalmar os ânimos do baixo egito, instituir o culto a hórus, algo que havia sido feito por narmer . com o culto a hórus tornando-o nacional, a figura de seth foi atrelada a algo maligno, pois os habitantes do delta o associaram às mortes que haviam ocorrido na região. 2.5.3 reino antigo o reino antigo correspondeu às dinastias iv a viii entre 2575 e 2134 a.c. esse foi o período de construção das três pirâmides de guiza, as mais famosas do egito. nesse período, o poder tornava-se hereditário, e, ao mesmo tempo, os “nomos” conquistavam certa autonomia. com a unificação do egito, os faraós perceberam a necessidade de aumentar suas fronteiras. apesar do nível político alcançado, o exército egípcio ainda era formado por camponeses que eram obrigados a servir . as vitórias egípcias ocorriam mais pelo grande contingente populacional do que por possuírem um exército forte e bem treinado. acredita-se que as primeiras tentativas de expansão militar tenham ocorrido na núbia, pois a região era rica em metais-preciosos, sobretudo, ouro. como o domínio sobre a núbia assegurado, a próxima investida foi o sinai. t alvez, pelo mesmo motivo: metais, só que dessa vez, cobre e turquesa. com a conquista do sinai, o egito abre uma rota comercial no mar vermelho, integrando-o ao oriente médio. ao submeterem regiões maiores e mais promissoras, a grande investida egípcia deveria ser os povos nômades e semi-nômades. a expansão do egito sobre esses povos ficou conhecida como a conquista dos oásis. era interessante a pacificação desses indivíduos, pois, não raro, os nômades atacavam as vilas egípcias mais afastadas, dificultando a estabilidade interna. o egito não apenas atacava, mas também era atacado. a líbia foi uma dessas regiões que tentava dizimar a força egípcia. por isso, na tentativa de assegurar o poder na região, o egito investiu contra a líbia, conquistando-a e aumentando ainda mais o seu poder . não se sabe ao certo se foram os egípcios que atingiram creta ou se foram os cretenses que chegaram ao egito, mas o fato é que na vi dinastia havia comércio entre os dois povos. assim, as conquistas egípcias tiveram como resultado a formação de um grande império. apesar da pouca capacidade bélica dos exércitos egípcios, a partir de então, o egito possuía uma guarda nacional capaz de defendê-lo de possíveis invasões. com a formação do egito, houve a necessidade de alterar a forma política que antes era baseada nos “nomos”, com reuniões nas zazat e com participação de uma espécie de conselho dos anciãos – saru, para 491 história caderno didático - 1º períodouma forma de governo centralizada. contudo, o poder do faraó era fragmentado no egito. quer dizer , os “nomos” que eram dominados, apesar de obedecerem aos faraós, possuíam seus chefes, intitulados como nomarcas. estes eram uma espécie de governadores ou rei de seu spat. além desse tipo de divisão do poder , havia ainda uma outra: um governante do alto egito e um no baixo egito, que depois do faraó, eram os que maior poder tinham. esses cargos eram denominados de tjati, que funcionavam como uma espécie de vizir . a forma de sucessão ao trono no egito era transmitida de uma maneira muito singular: era matrilinear . o faraó era o único no egito a possuir mais de uma mulher . suas mulheres eram divididas em três categorias: concubinas, secundárias e a grande mulher do faraó. as mulheres estrangeiras e outras de pequeno status social eram transformadas em concubinas; as princesas estrangeiras, filhas de grandes sacerdotes, esposas do faraó morto eram transformadas em esposas secundárias; e a grande mulher , que era única. acredita-se que poderia ser a irmã e prima do faraó, mas em alguns casos, mulheres de categoria social menos abastada foram tomadas e elevadas a essa condição. apenas os filhos dessa grande mulher poderiam se tornar o faraó. caso o faraó não tivesse filhos com essas mu l her es , era esco l h i da alguma prole das esposas secundárias para lhe suceder ao trono. com tanta riqueza e poder , ninguém imaginaria que o egito pudesse entrar em decadência. historiadores e arqueólogos se questionam sobre a possível queda desse império, e as teorias são as mais diversas, muito em função do lapso temporal entre o fato – queda do egi to – e os historiadores e arqueólogos. apresentaremos três teorias que são, via de regra, as menos imperfeitas: a primeira, pepi ii (neferkará phiops ii) gove r nou po r 90 anos , figura 11: estátua de granito, representando o deus hórus fonte: braudel, 2001. 492 história antiga uab/unimontescomprometendo a política militar egípcia, já que apenas o faraó poderia liderar expedições punitivas e conquistadoras. isso fez com que na núbia e no sinai ocorressem suas autonomias, assim como não teria como combater os líbios. para agravar a situação, pepi ii teria vivido mais do que seus filhos e esposas, não herdeiros legais. isso acarretou a mudança de dinastia sem legitimidade, havendo disputas dinásticas no reino e, também, fora dele. a segunda teoria resulta de um provável resfriamento do centro da áfrica, entre os séculos xxiii e xxii a.c. t al fenômeno climático foi capaz de reduzir o degelo das montanhas em que nasce o nilo, afetando a agricultura egípcia. como não havia estoque de comida, o faraó não pôde enviar suprimentos para as colônias mineiras do sinai e da núbia e, tampouco, fomentar expedições militares para os insurretos. assim, não tendo comida nem ouro, o comércio internacional acabou por declinar e o egito entra em um momento de enfraquecimento bélico e econômico. a última teoria ressalta que os monarcas da iv dinastia se sentiam tão superiores, em função de serem concebidos como deuses, que desenvolveram práticas protecionistas a favor da família real. t odos os cargos públicos foram ocupados por pessoas dessa família, evitando a ascensão de indivíduos de outras origens. t alvez, como forma de garantir que sua família fosse perpetuada na condição de grande soberana do egito para todo o sempre, os faraós da iv dinastia desenvolveram uma revolução religiosa. essa revolução consistiu basicamente em intensificar o culto a uma divindade antiga: ra, de heliópolis. neste caso, o acesso ao clero de ra só era permitido aos membros da realeza. t odavia, como o culto a ra acabou ganhando força no egito, seus sacerdotes reivindicavam terras para garantir a legitimidade do faraó, enfraquecendo, assim, o próprio egito. com a ascensão da v dinastia, ocorre o conflito. quem dominava o clero de ra eram membros da dinastia anterior e, como o poder político havia mudado de mãos, o sacerdócio de ra começa a pressionar o poder central. a transformação na representação do faraó promovida pelos sacerdotes de ra foi fantástica. antes, o faraó era o deus vivo, o próprio hórus, agora, o faraó era o filho de hórus, ra, diminuindo seu poder e seu status. na tentativa de alterar essa situação, os faraós da vi dinastia, passaram a favorecer os nomarcas, para conseguir uma aliança e superar o poder do clero de ra. porém, isso foi o último erro faraônico, uma vez que os recursos destinados a financiar a expansão eram agora doados aos nomarcas. estes, por sua vez, ao invés de garantir sustentação política ao faraó, se fizeram, aos poucos, pequenos reis em seus próprios spat. o faraó viu seu poder ruir e aí, talvez entre o longo governo de pepi ii, que, por ter visto o faraó morrer sem deixar herdeiros legítimos, teria precipitado uma crise que já se arrastava lentamente desde o período de maior poder dos faraós do antigo império. 493 história caderno didático - 1º período2.5.4 primeiro período intermediário o egito tornou-se descentralizado no primeiro período intermediário, que compreende as ix,x e a primeira parte da xi dinastia (2134-2040 a.c.). marca esse período a fome, a desorganização e as invasões asiáticas. aos poucos formaram dois reinos: herakleópolis, em fayum, e t ebas. no primeiro, houve a expulsão dos nômades asiáticos do delta. contudo, a xi dinastia tebana os derrotou e, por volta de 2040 a.c. impôs nova unificação ao egito. o período que se iniciou com a vii dinastia foi marcado por disputas pelo poder e crises, quase que ininterruptas, fazendo com que a força dessa dinastia fosse ínfima. a viii dinastia também não conseguiu se fortalecer e se manter por muito tempo no poder . por volta do ano de 2170 a.c., chega ao poder a ix dinastia, cuja capital era herakleópolis, que gradativamente retoma sua autoridade central. submeteu as populações do baixo egito e derrotou os líbios. contudo, paralelamente, no alto egito, por volta dessa mesma data, estabeleceu-se um novo reino unificado, sendo sua capital t ebas. a unificação do egito é contada de maneira diferente pelos povos que viviam no alto e baixo egito. no caso do baixo egito, a ix e a x dinastias conseguiram obter o apoio dos nomarcas na luta contra os povos invasores: líbios e hebreus e, por isso, ascenderam como uma monarquia. em se tratando do alto egito, no entanto, a situação parece ter sido bem diferente, mentuhotep i parece ter sido um nomarca da região de t ebas que, através de sua força militar , herdada em parte das forças militares faraônicas do antigo império, iniciou a submissão dos nomarcas do alto egito. por volta de 2133, talvez mais tarde, o egito era novamente composto de dois reinos: o alto egito e o baixo egito, e ambos estavam prontos para se enfrentar rumo a uma nova unificação. 2.5.5 reino médio o milênio inicial da história do egito é marcado também pela política isolacionista do egito. excetuando alguns casos, o egito se fechou para outros povos. além disso, o faraó tornou-se a autoridade religiosa, militar , civil e judiciária. t odavia, com o crescimento do egito, houve uma maior complexidade da administração e o faraó teve que delegar atribuições a sacerdotes e funcionários, fazendo com que o poder eclesiástico crescesse de forma substancial. acrescenta-se ainda que não havia um exército profissional. em caso de necessidades, o faraó convocava os camponeses para defender o egito. isso fez com que o estado egípcio, durante a vi dinastia, recrutasse estrangeiros como soldados. a partir da primeira metade do ii milênio, temos a formação do 494 história antiga uab/unimontesreino médio e do segundo período intermediário. o reino médio (2040 a 1640 a.c.) – corresponde à segunda parte da xi dinastia, incluindo da xii a xiv , é marcado pela transferência da capital para iti-taiú, em fayum, no delta. a mudança ocorreu quando o tjati amenemhat tomou o poder como amenemhat i (1991 – 1783 a.c.), havendo a sucessão ao trono pela hereditariedade. amenemhat, que não tinha origem nobre, filho do sacerdote senuseret, era vizir e general do faraó mentuhotep iv , pertencente a xi dinastia. para alguns estudiosos, mentuhotep iv escolheu amenemhat como seu sucessor pelo fato do egito viver uma desorganização política no período e uma desestruturação dos nomos e, assim, fazendo-se pertinente o comando de um faraó dotado de conhecimentos militares. seja como for , amenemhat restabelece os limites dos nomos e reconstrói a administração egípcia. entre 1929 e 1797 a.c., o egito foi dividido em quatro regiões para melhor controlar as possíveis insurreições dos chefes de províncias – os nomarcas. 2.5.6 segundo período intermediário por volta de 1640 a.c., os hicsos tomam o poder no egito e iniciam o segundo período intermediário (1640-1550 a.c.), compreendendo a xv e xvi dinastias. uma das conseqüências do domínio hicso no egito foi a independência da núbia. como os hicsos não dominaram todo o egito, sobretudo,a região ao sul, os núbios conseguiram autonomia e se separaram da autoridade faraônica. além disso, como a áfrica central passou por um período de resfriamento, no primeiro período intermediário, o faraó, na tentativa de conduzir melhor os diques do nilo, concentrou a administração desses em suas mãos. contudo, como o poder faraônico estava em queda, os diques ficaram por conta do destino e a fome e a pobreza se espalharam pelo egito. seja como for , o fato é que existem relatos de fome extrema assolando o egito em todas as partes, sobretudo no alto egito. é compreensível que, com o fracasso da agricultura, os homens se voltassem para o extermínio dos animais como forma de busca por alimentos. porém, depois que os animais de criação se esgotaram e que os poucos animais disponíveis também já haviam rareado, não sobraram alternativas a algumas populações além do extermínio mútuo, em outras palavras, o canibalismo. parece que houve uma dissensão entre os hicsos e uma facção figura 12: deus baal - hicsos fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/hicsos 495 história caderno didático - 1º períodofundou a xvi dinastia no delta ocidental. na região do alto egito, em t emas mais precisamente, os sacerdotes de amon, organizados e ainda com algum poder , começaram a lutar contra os hicsos, nomeando, em 1650 a.c., nebkheperrá inyotef vii como faraó. em 1580 a.c, os hicsos são derrotados pelo faraó amósis, que, conhecedor da cavalaria inserida no egito pelos hicsos, transforma seu país na maior potência mundial da antiguidade. além disso, a capital volta para t ebas, e t utmósis iii, da xviii dinastia, expande o egito até o eufrates, na mesopotâmia. deve-se acrescentar que os hicsos mantiveram um forte contato com o oriente, fazendo com que o egito recebesse o conhecimento tecnológico oriental: bronze, gado zebu, frutas, legumes, mas principalmente, o cavalo como carro de guerra, marcando de forma decisiva a ampliação dos contatos e dos territórios egípcios no exterior . 2.5.7 reino novo a segunda metade do ii milênio, denominado de reino novo, representou “o auge da riqueza e do refinamento da civilização faraônica; integram-no as dinastias xviii a xx (1550 a.c. – 1070 a.c.)” (cardoso, 2004, p.60). a agressividade egípcia desse período é marcada pela ascensão do militarismo no reino, tanto no âmbito político quanto na propriedade de terras. além disso, ocorre elevação dos sacerdócios, sobretudo os tebanos, cujo deus amon, identificado com o sol, amon-ra, domina o panteão oficial e a hierarquia sacerdotal de todo o egito. o exército tornou-se mais profissional e nacional. o exército foi dividido em diversos pelotões chefiados por comandantes e generais, todos submetidos à autoridade suprema do faraó que, como dissemos, era um líder militar . a estratégia foi não mais contar com o emprego de camponeses ou mercenários, mas sim com soldados devidamente pagos, para não terem que se dedicar em outras funções, que não o serviço militar , passando a ocorrer o treinamento militar . apesar de absorver a tecnologia do oriente, o egito foi superado novamente. dessa vez, o ferro foi o grande causador disso. o bronze, a madeira e as pedras ficaram obsoletos quando comparados ao ferro, que só chegou ao egito por volta do sétimo século a.c.. assim, o egito ficou em condições de inferioridade tecnológicas diante dos povos do oriente. além disso, para os egípcios, os faraós eram transfigurados de poder divino, que, para assegurá-lo, deveriam ter e serem herdeiros de uniões com “sangue real”. os faraós, obrigatoriamente, tinham que ser filhos de irmãos, meio-irmãos e, até mesmo, fruto de incesto – pai com filha. t odavia, quando isso não pudesse ocorrer e, por exemplo, o faraó fosse filho de uma esposa secundária, a legitimação advinha da religiosidade. os sacerdotes de amon explicavam, nesses casos, que o 496 história antiga uab/unimontespróprio deus amon, pessoalmente, gerou o faraó em sua mãe (teogamia), ou o oráculo de amon dizia que esse deus havia escolhido este ou aquele para o trono. isso teve como corolário, o aumento de poder e riqueza do sacerdócio, fazendo com que esse grupo, em alguns momentos, fosse mais poderoso que o próprio faraó. ainda neste período, destaca-se que havia duas tjatis (capitais): uma em heliópolis e outra em t ebas. o faraó concentrava mais o poder e os nomarcas dependiam mais do poder central. o reino, para melhor administração foi dividido, havendo um vice-rei governando a região da núbia, sendo napata a capital. para evitar um novo ataque vindo da mesopotâmia e para controlar o rico comércio dessa região, os faraós resolveram dominar a ásia ocidental. assim, o egito domina parte importante da mesopotâmia e estende seu poder sobre os povos que lá viviam, dentre eles: fenícios e hebreus. no período do reino novo, acontece ainda a fuga dos hebreus do egito. a bíblia fala de moisés levando os hebreus para fora das garras do faraó e salvando seu povo. neste período, houve a tentativa de impor o culto monoteísta a akhenaton, o que não aconteceu. além do restabelecimento do culto a amon, a capital, mais uma vez, volta para t ebas. no período que se estende do primeiro milênio e o ano de 332 a.c. ocorre o início da decadência do império egípcio. além disso, este momento é o do t erceiro período intermediário (1070 a 712 a.c.) e da época t ardia (712-332 a.c.), existindo as xxi e xxiv dinastias, adicionando a primeira parte da xxv . existiram nesse período várias dinastias paralelas, que significaram tentativas, nem sempre frustradas, de usurpação do poder . só para se ter uma idéia, a xxii dinastia era de líbios, ao passo que a xxv de núbios de napata. em 712 a.c., o rei núbio, shabaka, reunifica o egito e a núbia, estabelecendo em mênfis sua capital, iniciando, assim, a época t ardia. não obstante a reunificação do egito, os soberanos locais, nomarcas, mantiveram certo poder , sendo chamados pelos assírios de reis. no ano de 653 a.c., psamatik i, da xxvi dinastia, expulsa os assírios e funda sua capital em sais, no delta ocidental, aproximando o egito da grécia. mais de um século depois, em 525 a.c., psamatik iii é derrotado por ciro, rei persa, acabando com sua dinastia e iniciando uma outra, a xxvii, de reis persas, denominada de manethon. com isso, o egito passou a ser considerado uma satrápia do império persa. por volta do ano 404 a.c, tem início uma revolta no egito contra a dinastia persa que termina, provavelmente, em 343 a.c., nas dinastias xxviii, xxix e xxx, com a independência dos egípcios. contudo, no mesmo ano, artaxerxes iii retoma o egito para a pérsia. porém, o domínio foi efêmero, pois alexandre, o grande, conquista o egito em 332 a.c., dando início ao período ptolomaíco. 497 história caderno didático - 1º períodoa conquista de alexandre é marcada por uma série de disputas de interesses. claude mossé avalia que as inúmeras insurreições provocadas pelos egípcios contra o domínio persa e as alianças com os gregos que auxiliavam os faraós egípcios, fizeram com que o exército de alexandre fosse, de certo modo, acolhido pelos egípcios. além disso, alexandre parece ter respeitado as instituições egípcias, apesar de manter o domínio. sabe-se que a era ptolomaíca foi constituída por faraós e não por sátrapas, como acontecia no restante dos domínios alexandrinos. o escolhido de alexandre magno para comandar o egito foi o seu general macedônio ptolomeu. com a morte de alexandre, em 323 a.c., ptolomeu se apodera do título real egípcio e funda a dinastia ptolomaica. mais tarde, com a morte de cleópatra, em 30 a.c., o império romano passou a controlar o egito. t al domínio durou sete séculos. 2.6 outras questões 2.6.1 a pedra de roseta embora a história do egito seja cheia de aspectos importantes para a história da humanidade, deve-se saber que apenas no ano de 1799 é que foi possível conhecer mais sobre essa importante civilização. nessa data, o então imperador francês napoleão realizou no egito uma expedição de ordem militar , mas também com mot i vações científicas. na luta contra os exércitos inglês e turco, os franceses, sob o comando do oficial bouchard, reconstruíram um antigo forte do período medieval, conhecido como forte de são juliano, na periferia da cidade egípcia de ra c h i d , q u e em á r a b e significava roseta. apesar dos franceses terem encontrado tais artefatos arqueológicos, pelo tratado de alexandria, os ingleses teriam o direito sobre a pedra de roseta. a pedra roseta é uma estela de basalto negro, com menos de 1,20m de altura. nela encontram-se três inscrições: uma em egípcio, outra em demótico e a última em grego. esses três textos, um traduzindo o outro, nada mais são que um decreto sacerdotal reunido em mênfis, no ano de 196 a.c., agradecendo o rei ptolomeu v epifânio, ou seja, trata-se de um artefato arqueológico do período de domínio pós-alexandrino. no momento em que ficou sabendo do achado, napoleão figura 13: pedra roseta fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/thumb/c/ca/rosetta_stone_bw 498 história antiga uab/unimontesmandou que a pedra fosse reproduzida e litografada, enviando diversas cópias para lingüístas franceses, de modo que na frança houvesse inúmeras “pedras de roseta”. vinte e três anos depois, jean-françois champollion conseguiu decifrar totalmente seu conteúdo. a partir dos achados de champollion é que sabemos de forma mais concisa a história do egito. 2.6.2 a tecnologia o avanço tecnológico no egito ocorreu, como na mesopotâmia, entre 3200 e 2700 a.c. por outro lado, o egito, em relação a mesopotâmia, era tecnologicamente “atrasado”: [...] o nível técnico geral era mais baixo no egito, e os egípcios demoraram mais a adotar certas inovações há muito introduzidas na mesopotâmia. assim, a substituição do cobre pelo bronze em escala apreciável só ocorreu durante o reino médio, um milênio depois da baixa mesopotâmia. por outro lado, o metal levou muito tempo para substituir a madeira e a pedra na fabricação da maioria das ferramentas: isto só aconteceu de maneira significativa com a difusão do ferro, já no i milênio (cardoso, 2004, p.26). entretanto, mesmo a contribuição tecnológica da mesopotâmia sobre o egito sendo enorme, não podemos afirmar que a “civilização” egípcia formou-se a partir do desenvolvimento mesopotâmico. as ferramentas são de origem estrangeira, porém as soluções são extremamente originais e surgiram no próprio egito. assim, o egito tomou de empréstimos determinados materiais e usou-os em seu próprio cenário, dando novas funções para eles. além disso, muitos desses metais não existiam no egito, colocando a questão do avanço tecnológico mais como uma conseqüência da determinação geográfica do que uma concepção intelectual. além disso, em termos arquitetônicos e médicos, os egípcios encontravam-se mais adiantados que muitos povos da mesopotâmia. no egito uma outra característica que chama atenção é a das pirâmides. esses túmulos gigantescos guardavam os faraós e os sacerdotes. assim, a função das pirâmides era abrigar e proteger os faraós e seus pertences dos saqueadores. logo, estas construções tinham de ser bem resistentes, protegidas e de difícil acesso. os engenheiros, que eram sacrificados após a conclusão da pirâmide para não revelarem os segredos internos, planejavam armadilhas e acessos falsos dentro das construções. t udo era pensado para que o corpo mumificado do faraó e seus pertences não fossem acessados. as pirâmides foram construídas numa época em que os faraós exerciam máximo poder político, social e econômico no egito antigo. quanto maior a pirâmide, maior seu poder e glória. por isso, os faraós se preocupavam com a grandeza destas construções. com mão-de-obra escrava, elas eram construídas com blocos de pedras que chegavam a 499 história caderno didático - 1º períodopesar até duas toneladas. para serem finalizadas, demoravam, muitas vezes, mais de 20 anos. desta forma, ainda em vida, o faraó começava a planejar e executar a construção da pirâmide. o artesanato egípcio era extremamente desenvolvido e diversificado. as matérias-primas que o nilo fornecia, juntamente com as necessidades das atividades agrícolas e de coleta, faziam com que houvesse uma indústria de tijolos e de vasilhames com argila úmida. além disso, o pão e a cerveja; a produção do vinho uva e de tâmara; a fiação e a tecelagem; o couro; vasos, estátuas, construções religiosas e funerárias; pedras semipreciosas; metais, tais como: ouro, cobre e chumbo. o artesanato egípcio estava organizado em dois níveis: um nas propriedades rurais e nas aldeias, que produziam tecidos grosseiros; e outro de luxo, como a ourivesaria, metalurgia, etc. 2.6.3 a religião e a medicina a religião egípcia é baseada em um panteão de deuses, que se modificou muito no decorrer dos séculos e também foi fortemente influenciada pelos sacerdotes. a começar , o faraó no egito era a representação do deus na terra. assim, a figura faraônica era ilustrativa de poder e de vontade divinas. após a morte, acreditavam os egípcios, que os homens “renasceriam” em um mundo espiritual, contudo, com características bem terrenas. em função disso, as pirâmides representaram as formas como os faraós poderiam ascender a este “mundo dos espíritos” e, sobretudo, com seus bens e seguidores. não raro, os sacerdotes egípcios, além de mumificarem os faraós, assassinavam alguns servos, acreditando que esses seriam trabalhadores dos reis no “além”. a medicina egípcia era, muitas vezes, exercida pelos sacerdotes. em verdade, a medicina no egito antigo era muito mais um desdobramento da religião do que uma ciência propriamente dita. simpatias, ervas medicinais e, com freqüência, ritos eram utilizados para curar os doentes. cirurgias, amputações, suturas, extrações dentárias e outras perícias médicas e odontológicas eram feitas pelos sacerdotes, que de fato detinham o conhecimento médico. o conjunto de remédios era composto por ervas, chás e emplastos. além disso, havia uma clara diferença entre doenças do corpo e do ka. as enfermidades do corpo eram aquelas consideradas próprias do mundo terreno (mutilações, cortes e figura 14: o interior de uma pirâmide fonte: vallejo, 2005, p.99. 500 história antiga uab/unimontesmembros quebrados, por exemplo). as doenças do ka ficavam no campo da espiritualidade. assim, ilustrando o caso, uma gripe, um surto de qualquer virose e outras doenças que não são perceptíveis a olho nu, eram apreciadas como o mal do espírito, sendo que o tratamento era composto por fórmulas mágicas e rezas, o que nem sempre salvava o paciente. como medicina e religião se confundiam no egito, as múmias foi um dos exemplos mais claros dos avanços em anatomia dos egípcios e, ao mesmo tempo, simbolizaram tão claramente a religião dessa civilização. destaca-se que a palavra múmia abriga sua origem nos persas e não entre os egípcios, durante o período de dominação desses povos do oriente médio sobre os do continente africano. apesar dos mistérios envolvendo a mumificação, a técnica utilizada era simples. abria-se o abdômen para retirar os órgãos internos e depois enfiava um gancho pelo nariz e, através de um movimento rotatório puxava-se o cérebro. após esse procedimento, jogava-se cera quente em algumas cavidades para cauterizar o corpo. depois disso, enfaixava-se o corpo, acrescentando ervas, líquidos e jóias, se fosse o caso, para que a múmia gozasse de riqueza na vida espiritual. 2.6.4 a sociedade o faraó no egito era um verdadeiro deus, podendo apenas se casar com suas irmãs ou parentes, para não misturar as linhagens, apesar de possuir várias concubinas. podemos dividir a sociedade egípcia em três camadas: a primeira agrupa a família real, os sacerdotes e funcionários de alta hierarquia; a camada mediana contém os escribas, funcionários inferiores, sacerdotes de menor hierarquia, artesãos e artistas especializados; a última camada, de maioria populacional, era composta por camponeses e os poucos escravos que existiam. neste caso, convém afirmar que a sociedade egípcia não era escravista tal qual a grega e a romana. no país dos faraós ocorria uma forma de tributação que o estado tinha o direito de usar todos os camponeses em trabalhos coletivos. a relação do estado para com as comunidades aldeãs, para muitos estudiosos, foi denominada de “escravidão generalizada”, em que o palácio tinha o direito de explorar direta e coletivamente os camponeses. a tributação era paga através de produtos ou de trabalhos forçados, denominados de corvéia real. o tributo, de início (no iiiº milênio), era coletivo, estabelecido sobre a aldeia como um todo e repartido entre as famílias pelo chefe aldeão. o camponês ficava com parte do que ele próprio produzia para cobrir suas necessidades imediatas e a outra parte era enviada para os celeiros e depósitos do estado sob a forma de imposto in natura (cardoso, 1990, p.62). 501 história caderno didático - 1º períodoassim, todos os cidadãos, potencialmente, eram trabalhadores do estado egípcio. por isso, não era uma sociedade escravista, mas sim de trabalhos forçados. o estado poderia usar de mão-de-obra o seu povo, mas jamais vendê-lo, como é o caso de um escravo. a corvéia, além disso, como imposto coletivo, era utilizada em obras públicas, muitas das quais, os próprios camponeses residiam. desse modo, o faraó exercia um controle total sobre a população, sem a utilização de cativos. embora a corvéia fosse obrigatória a todos egípcios, é claro que as classes mais abastadas não pagavam esses impostos. 2.6.5 o comércio no egito havia um forte comércio com diversas regiões do “mundo antigo”. muito em função da sua posição geográfica, que o permitia se conectar com o mediterrâneo, com o interior africano e com o oriente médio, mas também, por ser o egito uma potência da antigüidade. o comércio era desenvolvido, com efeito, a partir das trocas in natura. t odavia, os impostos eram pagos em espécie, dinheiro, e o padrão de referência eram os pesos de metal – shat, deben. o comércio exterior , por mar ou por terra, era organizado pelos faraós e ganhavam caráter de expedições. assim, o faraó controlava todo comércio, apesar da existência de negociantes estrangeiros, principal-mente, nos portos e arrabaldes das grandes c i d a d e s . o r e g i me econômico do egito, cujo estado centralizava o trabalho e a produção, concent rando-os nas at i v idades agr í colas , desfavorecia a urbaniza-ção egípcia, tal qual o c o r r e u n a b a i x a mesopotâmia. as terras do egito não pertenciam em sua totalidade ao faraó. porém, a presença de sua autoridade nas questões relativas a gleba não podem deixar de ser notadas: a produção, o trabalho, os impostos, o armazenamento, o comércio, enfim, todas as atividades econômicas eram definidas pelo faraó. a base da mão-de-obra era camponesa, maioria absoluta da população. os camponeses pagavam impostos na forma in natura ou com trabalho forçado (corvéia). fonte: mcevedy , 1990, p.31. figura 15: comércio no oriente próximo antigo 502 história antiga uab/unimontes2.6.6 arte egípcia as manifestações artísticas egípcias tiveram um papel importante dentro dessa civilização. além de dar uma característica singular a este povo, foi capaz de mostrar a força de sua religião e, não raro, fundamentar o controle a partir da própria religião. os egípcios procuraram buscar a questão da perfeição dos homens. as f iguras sempre apareciam com o tórax de frente, cabeça de perfil e membros em movimento, mostrando que o indivíduo estava em atividade. o artista egípcio buscava a perfeição total do indivíduo. assim, velhos e doentes não eram representados como eram, mas como deveriam ser: perfeitos. é possível que a técnica egípcia de pintar tenha influenciado, séculos mais tarde, a arte medieval. o faraó era sempre o maior de todos os indivíduos a ser retratado, afinal, era um deus. mesmo que o faraó estivesse sentado, os demais indivíduos seriam menores do que ele, ou, na pior das hipóteses, estariam prostrados de joelhos adorando-o com a face colada ao chão, mostrando a hierarquia dentro da sociedade egípcia. figura 16: frescos murais de gizé e culto aos mortos em plaqueta de marfim fonte: braudel, 2001. 503 história caderno didático - 1º período504 história antiga uab/unimontes referências cardoso, ciro flamarion. “antiguidade oriental: política e religião”. são paulo: contexto, 1997. cardoso, ciro flamarion et alli. “modo de produção asiático: nova visita a um velho conceito”. rio de janeiro: campus, 1990. cardoso, ciro flamarion et alli. “o egito antigo”. são paulo: brasiliense, 1982. garelli, paul. “o oriente próximo asiático: das origens às invasões dos povos do mar”. são paulo: edusp, 1982. giordani, mário curtis. “história da antiguidade oriental”. petrópolis: vozes, 2001. mcevedy , colin. “atlas da história antiga”. são paulo: verbo, 1990. osman, ahmed. moisés e akhenaton: a história secreta do egito no tempo do êxodo. são paulo: madras, 2005. pinsk, jaime. “as primeiras civilizações”. são paulo: atual, 1987. vallejo, juan jesús. segredos do egito: uma jornada reveladora pela misteriosa terra dos faraós. são paulo: universo dos livros, 2005.505 3 unidade 3 fenícia e pérsia 3.1 fenícios 3.1.1 geografia os fenícios desenvolveram sua civilização em uma estreita faixa de terra situada entre o mar mediterrâneo e as montanhas do líbano na ásia. a região é formada por um litoral bastante recortado por golfos e baias, o que permitirá o desenvolvimento das atividades ligadas à navegação marítima como a pesca e o comércio. 3.1.2 a ocupação da região os primeiros povos a se estabelecerem na região foram tribos semitas provenientes da região da palestina (canaã), antes de 3000 a.c. a partir dessa época, outros grupos de semitas chegaram à região e se amalgamaram desenvolvendo a cultura e a civilização fenícia. 3.1.3 as cidades-estados os fenícios não construíram um estado forte o bastante para unificar o seu pequeno território. as comunicações por terra eram dificultadas pela existência de códigos de montanhas próximas ao litoral. diante disso ocorreu o florescimento de cidades que possuíam autonomia política, econômica e religiosa. t ais cidades nunca chegaram a se unir diante de objetivos comuns. nenhuma cidade chegou a estabelecer seu domínio sobre o território das outras. eram comuns, em grande parte de sua história independente, as guerras travadas entre as cidades-estados. t al ato contribuiu para tornar a fenícia vulnerável aos vizinhos e potências adjacentes, levando a região ao domínio de vários impérios. entre os séculos ix e viii a.c. ocorreu o período de maior florescimento político-econômico das cidades-estados fenícios. destaque para tiro, sidon, biblos e ugarit. esse período correspondeu a uma época de independência da região em relação aos impérios vizinhos. 3.1.4 economia embora dificultada pelo relevo, a agricultura dos fenícios se desenvolveu, permitindo que sua produção de cereais fosse quase suficiente para o atendimento das necessidades de sua população. a atividade pastoril também se desenvolveu nas montanhas, abastecendo de lã a sua produção de tecidos que era em geral exportada. você sabia que a grande contribuição da civilização fenícia para a cultura e tecnologia da antigüidade foi a invenção do alfabeto (escrita fonética) e o desenvolvimento da construção naval? para refletircontudo, as principais atividades econômicas estavam relacionadas ao comércio. sua construção naval era bastante desenvolvida. seu comércio marítimo também foi, em parte, favorecido devido a boa localização de seus portos e de seus ótimos navios construídos. estabeleceram colônias comerciais, verdadeiras feitorias em várias regiões da antigüidade, nas ilhas de creta, malta e chipre, como também no litoral da europa, ásia e áfrica. os comerciantes fenícios negociavam com os mais variados povos: gregos, egípcios, assírios, semitas, nativos da áfrica do norte, celtas e povos da península itálica. a l g uma s d e s u a s co l ôn i a s con s egu i r am s e desenvol ver e es tabe l ecer importantes fluxos comerciais. destaque para cartago, fundada no litoral norte da áfrica (atualmente na t unísia), que desenvolveu um importante império comercial, rivalizando com roma na hegemonia pelo controle do mar mediterrâneo. 3.2 pérsia 3.2.1 localização geográfica da pérsia a civilização persa se desenvol veu no planal to iraniano. suas regiões mais baixas e planas, adjacentes à baixa mesopotâmia eram favoráveis à agricultura. já as áreas montanhosas eram ricas em minérios como ferro e o cobre. 3.2.2 os primeiros habitantes os primeiros habitantes da região eram os elamitas, um povo de origem asiática que se estabeleceu na parte meridional e fundou a cidade de susa. entre os séculos xii e ix a.c. os elamitas atacaram e ocuparam várias regiões da mesopotâmia, inclusive saqueando a cidade de babilônia, colocando um fim na dinastia cassita que reinava na cidade e se achava com os assírios cujo poder se expandia crescentemente no mundo mesopotâmico. 506 história antiga uab/unimontes figura 17: ruínas de cartago fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/cartago você sabia que a pérsia se constituiu como o principal eixo de ligação entre oriente e ocidente na antigüidade? figura 18: a pérsia fonte: http://www.galeon.com/projetochronos/ chronosantiga/isabelle/mapameso.jpg para refletir3.2.3 as migrações indo – européias por volta de 2000 a.c., tiveram início uma série de imigrações de povos conhecidos como indo – europeus, que vão povoar extensas áreas da europa e parte da ásia. no início do primeiro milênio antes de cristo, o planalto iraniano conhece o estabelecimento de povos indo – europeus, medos e persas que aos poucos vão se organizando e unificando as suas tribos politicamente. no final do século vii a.c., um soberano medo aliou-se aos babilônios e realizaram a destruição de nínive partilhando os despojos do império assírio. 3.2.4 a dinastia aquemênida ciro, príncipe dos persas, derrotou o rei medo astyages e uniu medos e persas, transformando o irã no centro geográfico de um grande império que se expandia com enorme rapidez. em 538, a cidade da babilônia foi conquistada e incorporada ao império. até a morte do fundador da dinastia reinante – ciro – os persas já tinham conquistado grande parte da ásia menor ( o reino da lidia), a fenícia e a palestina. cambises, filho de ciro, prosseguiu as fronteiras do impérios persa, derrotando o faraó psaméfico iii em pelusa (525 a.c.) e incorporando o egito aos seus domínios. 3.2.5 o apogeu do império dário i transformou o império persa em um estado organizado. além disso, submeteu a t rácia, algumas ilhas do mar egeu e estendeu a dominação até o t urquestão e indo. o mundo antigo nunca tinha conhecido um império tão extenso. os persas, a esse respeito, podem ser considerados continuadores de antiga tradição imperial que remontava aos seus predecessores babilônios e assírios. para governar o imenso território dário i dividiu o império em 20 unidades fiscais – administrativas denominadas de satrapias. os satrapas eram nomeados pelo rei e ficavam encarregados da cobrança dos impostos e da administração local. foi estabelecido um controle administrativo unificado com código de leis, moeda estável, serviço postal e um sistema de pesos e medidas. além disso, o soberano também incrementou o comércio nas províncias, através principalmente da construção de estradas e da cunhagem da moeda imperial, o dárico. 507 história caderno didático - 1º período508 história antiga uab/unimontes 3.2.6 a monarquia o estado persa era uma teocracia. o rei detinha poder absoluto, recebido do deus supremo ahuramazda. o rei é o modelo do guerreiro que deve aplicar a justiça e proteger os mais fracos. a partir de dário, a monarquia persa desenvolve um cerimonial marcado por uma rigorosa etiqueta. embora o poder tivesse assentado em bases teocráticas; os reis persas nunca foram divinizados. os reis persas poderiam exercer seu poder a partir de varias “capitais” tais como: parságada, fundada por ciro, persépolis, construída por dário, ou as antigas cidades que sediavam os reinos conquistados: ecbátana na média, susa no elão e até babilônia na mesopotâmia. apesar da divisão do reino em 20 satrapias, toda a administração era controlada pelo monarca através do envio de inspetores reais designados como “os olhos e os ouvidos do rei”. os governantes persas souberam controlar as áreas conquistadas com uma razoável eficácia, graças também a adoção de uma política de respeito às particularidades dos diversos povos, culturas e agrupamentos tribais dominados. dicas: para aprofundar seus conhecimentos acerca dos persas é indicada a leitura da obra o estado persa: ideologias e instituições no império aquenêmida. t radução de paulo butti de lima. são paulo: perspectiva, 2006. após a morte de dario, seu filho xerxes tentou invadir e conquistar a grécia, mas foi derrotado pelos gregos.os reis que sucederam xerxes não conseguiram ampliar os domínios do império.pelo contrário, enfrentaram revoltas, conheceram derrotas e o império atravessou um período de decadência e desorganização. o último monarca aquemênida, dario iii, perdeu todas as províncias ocidentais, tendo seu império passado para as mãos de alexandre da macedônia.com o assassinato desse último soberano extingue-se a dinastia aquemênida e a pérsia, bem como todo o seu império, que se transformou em províncias do conquistador macedônio.referências cardoso, ciro flamarion. “antiguidade oriental: política e religião”. são paulo: contexto, 1997. cardoso, ciro flamarion et alli. “modo de produção asiático: nova visita a um velho conceito”. rio de janeiro: campus, 1990. garelli, paul. “o oriente próximo asiático: das origens às invasões dos povos do mar”. são paulo: edusp, 1982. giordani, mário curtis. “história da antiguidade oriental”. petrópolis: vozes, 2001. mcevedy , colin. “atlas da história antiga”. são paulo: verbo, 1990. osman, ahmed. moisés e akhenaton: a história secreta do egito no tempo do êxodo. são paulo: madras, 2005. pinsk, jaime. “as primeiras civilizações”. são paulo: atual, 1987. 509 história caderno didático - 1º período511 a primeira unidade destaca as civilizações que constituíram a mesopotâmia, considerada o berço da humanidade. várias realizações que marcaram o cotidiano do homem antigo são atribuídas a esses povos. dentre elas se destaca, por exemplo, o aparecimento da escrita e a invenção da roda. esses e outros elementos que destacam a precocidade das realizações técnico-culturais que exerceram enorme influência sobre a vida humana são analisados. em seguida o caderno apresenta a emergência da civilização do egito antigo e suas notáveis realizações culturais. são apresentados os aspectos políticos, sua economia e sociedade, bem como a religiosidade de seu povo. além disso, será destacado também o importante papel exercido pelo rio nilo na vida coletiva dessa brilhante civilização que, até hoje, tem impressionado a humanidade através de seu rico e importante legado. na terceira e última unidade são estudadas duas civilizações do antigo oriente que tiveram um papel fundamental para a história da humanidade. uma delas é a civilização fenícia, responsável pela promoção do comércio e a navegação no mundo antigo. os fenícios chegaram a influenciar os gregos, inclusive em relação ao alfabeto. o último estudo se refere ao império persa e o seu importante papel de ligação entre o mundo grego e a tradição cultural indiana. resumo513 básica cardoso, ciro flamarion. antiguidade oriental: política e religião. são paulo: contexto, 1997. cardoso, ciro flamarion et alli. “modo de produção asiático: nova visita a um velho conceito”. rio de janeiro: campus, 1990. pinsk, jaime. as primeiras civilizações. são paulo: atual, 1987. complementar cardoso, ciro flamarion et alli. “o egito antigo”. são paulo: brasiliense, 1982. garelli, paul. “o oriente próximo asiático: das origens às invasões dos povos do mar”. são paulo: edusp, 1982. giordani, mário curtis. “história da antiguidade oriental”. petrópolis: vozes, 2001. kramer, samuel noah. a história começa na suméria. lisboa: publicações europa - américa, 1997. leick, gwendolyn. mesopotâmia: a invenção da cidade. rio de janeiro: imago ed., 2003. mcevedy , colin. “atlas da história antiga”. são paulo: verbo, 1990. osman, ahmed. moisés e akhenaton: a história secreta do egito no tempo do êxodo. são paulo: madras, 2005. vallejo, juan jesús. segredos do egito: uma jornada reveladora pela misteriosa terra dos faraós. são paulo: universo dos livros, 2005. referências515 unidade i 01. comente acerca de hamurabi e descreva a sua importância para a mesopotâmia. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02. os clamores da revolta e da destruição de nínive, registrados na bíblia, devem-se: a) ao pacifismo do povo assírio. b) às soluções arquitetônicas dos sumérios. c) ao modo de produção asiático dos caldeus. d) aos atos despóticos e militaristas dos assírios. e) à religião politeísta dos mesopotâmicos. 03. qual o significado da palavra mesopotâmia? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04. por que a mesopotâmia era um bom local para a prática comercial? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. a religião foi importante para a organização política da mesopotâmia? explique. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ atividades de aprendizagem - aa516 história antiga uab/unimontes unidade ii 01. caracterize as relações entre os camponeses e o estado no egito antigo. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02. comente sobre a religião dos egípcios destacando: - osíris, deus dos mortos; - vida após a morte; - mumificação. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03. por que o egito foi um presente do nilo? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04. por que os egípcios eram politeístas? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. explique por que as cheias que ocorriam de junho a setembro no egito eram esperadas com ansiedade pelos egípcios. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ unidade iii 01.acerca da civilização fenícia, marque v ou f . ( ) rivalidades econômicas e o particularismo político impediam que os fenícios formassem um estado unificado. ( ) a religião fenícia foi monoteísta, igual a hebraica.( ) a grande contribuição dos fenícios para as civilizações posteriores foi a invenção do alfabeto fonético. ( ) os fenícios dedicaram-se ao comércio marítimo porque era grande seu excedente agrícola. 02. " ... essencialmente mercadores, exportavam pescado, vinhos, ouro e prata, armas, praticavam a pirataria, e desenvolviam um intenso comércio de escravos no mediterrâneo..." o texto refere-se a características que identificam, na antiguidade oriental, os: a) fenícios. b) hebreus. c) caldeus. d) egípcios. e) persas. 03. por que o alfabeto foi importante para os fenícios? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 04. por que os persas tornaram-se grandes militares? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 05. quem eram o bem e o mal para os persas? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ história caderno didático - 1º período 517